Высказывания Г. Нейгауза.
«Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте. Обучающийся – будь это ребенок, отрок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в его мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне; вот почему младенцем Моцарт «сразу» заиграл на фортепиано и на скрипке [5, 13].
«… Учитель игры на любом инструменте (будем считать и человеческий голос инструментом) должен быть прежде всего учителем
м у з ы к и, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно неизбежен к о м п л е к с н ы й метод преподавания, то есть учитель «должен довести до ученика не только так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [5, 193-194].
«Я считаю большой ошибкой, серьезным упущением, наносящим ущерб педагогическому делу вообще, что огромное большинство учителей наших школ и училищ совершенно не работает над собой исполнительски …могли бы все-таки давать своим ученикам хорошие убедительные образцы исполнения хотя бы тех пьес, которые изучаются в классе. Какм хорошо было бы, если бы это мое горячее пожелание стало законом для училищ и школ!. Нечего и говорить, насколько повысился бы общий уровень преподавания» [5, 219].
«И не забывайте никогда, что библия музыканта начинается словами:
в н а ч а л е б ы л р и т м» [5, 68].
« … я рекомендую организацию времени в ы д е л и т ь из всего процесса изучения произведения, обособить ее, для того, чтобы легче и увереннее прийти с самим собой и с автором к полному согласию насчет ритма, темпа и всех их уклонений и изменений» [5, 48].
«Музыка есть звуковой п р о ц е с с; именно как процесс, а не миг и не застывшее состояние, она протекает во времени. Отсюда простое логическое заключение: эти две категории – звук и время – являются основными и в деле овладения музыкой, исполнительского овладения, решающими, определяющими все остальное первоосновами» [5, 44].
«Музыка … не дает видимых образов, не говорит словами и понятиями. Она говорит только звуками. Но говорит так же ясно и понятно, как говорят слова, понятия и зримые образы» [5, 69].
«Раз музыка есть з в у к, то главной заботой, первой и важнейшей обязанностью любого исполнителя является р а б о т а н а д з в у к о м» [5, 69].
«П е р в ы м элементом я предлагаю считать взятие одной ноты. Действительно любознательный и пытливый пианист не может не заинтересоваться и этой «амебой» в царстве фортепианной игры» [5, 134].
«… Работа над звуком есть самая трудная работы, так как тесно связана со слуховыми и – будем откровенны – душевными качествами ученика. Чем грубее слух, тем тупее звук» [5, 71].
«… Чем большее уверенность музыкальная, тем меньше будет неуверенность техническая» [5. 106].
« Надо до конца понять, что метод Баха состоял в том, что он согласовал технически (двигательно) полезное с музыкально-прекрасным, что антагонизм между сухим упражнением и музыкальным произведением он сводил почти к нулю» [5, 107].
«Что же происходит, если ребенок играет не инструктивно-этюдную пьесу, а настоящее художественное произведение, пусть даже простейшее? Во-первых, его эмоциональное состояние будет совершенно иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании «полезных» упражнений и сухих этюдов (а это решающий момент в работе). Во-вторых, ему с гораздо большей легкостью можно будет внушить – ибо его собственное понимание будет идти этому внушению навстречу, - каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, с какими замедлениями и ускорениями (будь они оправданы в данной пьесе) и, с л е д о в а т е л ь н о, какими «игровыми» приемами надо будет исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, то есть
а д е к в а т н о с в о е м у с о д е р ж а н и ю» [5, 23-24].
Литература
1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1978.
2. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. – М., 1933.
3. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – М., Л., 1969.
4. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
6. Бершштейн Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966.
7. Бирмак А.В. О художественной технике пианиста: Опыт психофизиологического анализа и методы работы. – М., 1973.
8. Благовещенский И.П. Некоторые вопросы исполнительского искусства. – Минск, 1965.
9. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов-исполнителей // Вопросы психологии. – 1975. - №1.
10. Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М., 1973.
11. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
12. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976.
13. Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. – 1950. - №5.
14. Вопросы музыкальной педагогики. – М., 1979. – Вып. 1.
15. Вопросы фортепианного исполнительства. - Вып. 1. – М., 1965.
16. Вопросы фортепианной педагогики. – Вып. 2. – М., 1967.
17. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. – М.-Л., 1966.
18. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. – М., 1969.
19. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. – М., 1961.
20. Грум-Грижимайло Т.Н. Об искусстве дирижера. – М., 1973.
21. Дельсон В. Генрих Нейгауз. – М.: Музыка, 1966. – 186 с.
22. Добрович А. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1980.
23. Житомирский Д. Генрих Нейгауз // Музыкальная жизнь. – 1958. - № 7.
24. Касимов В.Г. Психолого-педагогические основы формирования оптимального сценического самочувствия у учащихся-музыкантов: Дисс. … канд. пед.наук. – М., 1989.
25. Коган Г. Работа пианиста. – М., 1963.
26. Коган Г. Вопросы пианизма. – М., 1968.
27. Коган Г. У врат мастерства // Советский композитор. – М., 1961.- № 7.
28. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. – М., 1984.
29. Кондрашин К. Мир дирижера. – Л., 1976.
30. Корто А. О фотепианном искусстве. – М., 1965.
31. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки: теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в современной буржуазной эстетике. – Л., 1979.
32. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов («Мсковская пианистическая школа») – их принципы и методы преподавания: Автореф. на соиск. уч. ст. канд наук. - М., 1988.
33. Маккиннон Л. Игра наизусть. – Л., 1967.
34. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. – М., 1966.
35. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. – М., 1967.
36. Муцмахер В.И. Совершествование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. – М., 1984.
37. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – 5-е изд. – М., 1987.
38. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. – М., 1983.
39. Перельман Н. В классе рояля. – М., 1970.
40. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. – М., 1980.
41. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 1989.
42. Савшинский Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.; Л., 1964.
43. Степанов Н.И. Формирование у учащихся навыков самоанализа и самооценки игровых действий в процессе обучения игре на музыкальных инструментах: Дисс … канд. пед. наук. – М., 1989.
44. Фейнберг С. Пианизм как искусство. -2-е изд. – М., 1969. – 515 с.
45. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества. – М., 1988.
46. Чхаидзе Л.В. Об управлении движениями человека. – М., 1970.