Принципы -условия воспитательной технологии

Если общие принципы помогают определить стратегию отношений учителя с учениками, то частные ориентируют на создание непосредственных условий для самоорганизуемого воспитания. Вместе с тем, также, как и общие принципы, но уже - на оперативном (частном, процессуальном) уровне, они разворачивают сознание учителя в сторону переоценки не только своего места в отношениях с учениками, но и переоценку средств воспитания.
Природа педагогического творчества обусловлена работой сознания по переосмыслению учебно-воспитательного материала самим учителем. Переосмысление - одна из специфических характеристик деятельнос-ти сознания. Очевидно, что переосмысливаться, для того, чтобы стать содержанием сознания, должны конкретные факты и положения. Вместе с тем, в них должен быть представлен не только материал, обосновывающий необходимость того или иного педагогического отношения или действия, но и материал, содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы.
Поэтому современному учителю все в большей степени требуются не жесткие рекомендации, а гибкие ориентиры для самовыращивания особых интеллектуальных умений: осмысления, переосмысления, дискредитации прежних смыслов, поиска источников смысла, соотнесения сущности явления с актуальными значениями, установления причинно-следственных и интуитивных связей смыслов, построения нового смысла, конструирования действия, определения внешних и внутренних связей феноменов знания и т.д., выступающих как обобщенное умение-осмысление.
Таким образом, педагогическая технология переходит из разряда информативно-направляющей деятельности в разряд деятельности по созданию педагогических условий востребования и извлечения нравственных ценностей.
Принципиальное отличие этих двух видов педагогической деятельности состоит в том, что первая - конкретна, проста, но обеспечивает только передачу готовых знаний. Вторая - более актуальна и эффективна, поскольку обеспечивает самоорганизацию воспитания и учения, но и более сложна, т.к. не может быть представлена в виде конкретной и жесткой технологии. Реален иной подход к созданию такой технологии. Но это - реальность иного уровня - феноменологическая. Она может быть описана по только ей свойственным признакам, особенностям, принципам, содержанию, условиям существования в той сфере личности, которая и определяет ее представленность в мире - в сфере сознания.
Понятия "метод", "норма" приобретают здесь иной смысл, чем в реальности естественно-научной педагогики. Они выступают средствами самоорганизации сознания - в первую очередь - сознания педагога. И только опосредованно, преломляясь в представлении учителем учебного материала, в обсуждении конфликтных вопросов, в определении и преодолении проблемных точек - во всех ситуациях, где существуют педагогические отношения, а не управленческий диктат, требуется ценностно-эмоциональный и ценностно-смысловой анализ явлений - востребуются и нравственные задатки его учеников.
В педагогической феноменологии разработано понятие "точки нравственной опоры". Это своего рода ориентиры, помогающие учителю выстроить отношение (свое и учеников) к содержанию учебного и воспитательного материала. Способ поиска смысла любого явления, представимый как движение от знания-переживания к знанию-пониманию и далее - к знанию-самоконструированию мировоззрения - это уже метод.
1. Самоформирование проблемного мышления. Вывести человека к такой способности может попытка решения (для себя) вопроса о положении личности между действительностью и идеальным требованием. В свою очередь, проблемное мышление позволяет осознать смысл и содержание ценностей (добра, пользы и пути осуществления их в жизни).
2. Очеловечивание ценностей - только через человека ценности воздействуют на мир, предоставляя ему власть над вещами, позволяющую вмешиваться в естественный ход событий и изменять его, руководствуясь нравственным повелением души (категорическим императивом). Для этого ценности должны быть приняты на уровне личного смысла, т.е. поняты, как имеющие значение для личности.
3. Понимание. Феноменология определяет решающее влияние внутренних факторов на саморазвитие личности. Но оно будет эффективно только тогда, когда развивающийся человек сможет подняться от уровня удовлетворения простейших (животных) потребностей к уровню нравственного самостроительства личности. Для этого необходимо феноменологическое познание выбора, самоопределения, самоорганизации и др. личностных ценностей. Первый шаг в этом направлении предполагает замену естественно-научного метода объяснения, доминирующего как в обучении, так и в воспитании, на феноменологический метод понимания.
Глобальным недостатком метода объяснения является то, что поясняя явление, учитель невольно дает однозначную, конечную, "абсолютную" его трактовку. Ученик принуждается не к пониманию, а к точному воспроизведению не им понятого. Если при изучении школьных предметов такой подход зачастую неизбежен (хотя опыт личностно ориентированного образования показывает обратное), то в воспитании он неприемлем принципиально.
Обращение к методу "понимания", как основному способу гуманистического познания, противопоставлено методу "объяснения" еще В. Дильтеем в работе "Описательная психология" (1894 г.). Дильтей исходил из того, что история имеет дело с людьми, как с духовными целостностями и их структурами, которые не могут быть поняты только при помощи описаний. Наряду с описаниями (но не вместо них) в изучаемом явлении должен выделяться компонент, требующий воспроизведения переживаний, как средства понимания индивида в культурном контексте эпохи.
Помочь ученику понять себя без понимания современной действительности невозможно, так же, как и действительность немыслима без него. Ситуация, в которой возникает это понимание, связана с переживаниями сознанием пытающихся понять те обстоятельства, которые их ожидают. Но переживания сознания возникают не при объяснении, а при встрече обыденных представлений учащихся со смыслами, присутствующими в познаваемом явлении и востребующими деятельность личностных структур сознания. Они пробуждают в осмыслении и переосмыслении собственный, социогенетически переданный нравственный опыт.
Это положение требует тщательной расшифровки. Кант утверждал, что понимание феноменов не исчерпывается актом их чувственного познания. В основе феноменов находится так называемый ноумен, постигаемый только разумом и являющийся прпотивоположным познанию чувственному. Ноумен, представляющий только нечто мыслительное, без связи с материально-чувственной стороной явления, голую идею, по определению Канта, считается негативным ноуменом. В отличие от него, позитивный ноумен, как опосредованное, связанное с внешним миром внутренее значение, идея, расценивается в практической философии (этике) Канта как явление, которому присущ иной, отличительный от чувственного, и сугубо мысленного, уровень познания - нравственный.
Определилась новая грань в применении метода понимания - нравственность присуща внутреннему, смысловому строению феноменов, она не является ни в чувствах (эмоциях), ни в мысленном абстрагировании, но всегда соединяет их, придавая им целостность, слитность и неразрывность.
Метод понимания определяет возможность и способность постичь смысл и значение общих и личных ценностей не посредством знания (усвоения, всопроизведения), а при " непосредственном усмотрении". Для понимания характерно ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений как при логическом их упорядочивании, так и без усмотрения их логического каркаса на основе идентификации (установления совпадения смысла ценностей и личного представления о них), проекции - постижения и порождения значений, заключенной в осознанном или бессознательном перенесении субъектом собственных свойств, состояний на внешние объекты; осуществляется под влиянием потребностей, смыслов и ценностей субъекта и перцепции (восприятия) - понимания и оценки человеком активно изменяющихся отношений, чья динамика обусловлена социальными факторами. Перцепция сосредоточена на смысловых и оценочных интерпретациях личностью того, что воспринимается и характеризуется большой слитностью познания с эмоциональной сферой.
Значительную роль в понимании играют такие психические феномены, как эмпатия - проникновение-вчувствование, сопереживание ситуации; инсайт - внезапное озарение, несвязанное с опытом понимание отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы; интуиция - знание, возникающее без осознания путей и условий его получения, "целостное охватывание" условий проблемной ситуации; первопричина творческого акта, скрытая в глубинах бессознательного (А. Бергсон, Н.О. Лосский, З. Фрейд); момент выхода за границы сложившихся стереотипов поведения.
Сущность и смысл метода понимания определяются направленностью учителя на принятие ученика. Принятие другого таким, каков он есть, означает изначальную ориентацию на человека и его ценность как личности. "Принять - значит и доверить, впустить, насколько это возможно в свой внутрений мир и соотносить его поведение и интересы с интересами и поведением ученика" .
4. Переживание содержания ценностей - феноменология предлагает личности выбирающего исследовать факты с их внутренней, явно не обозначенной, но всегда определяющей стороны. Такой взгляд, в первую очередь, обращается к тому, что переживает сознание, т.е. к ценностям, составляющим его содержание.
5. Эйдетическая редукция. Немецкий философ Эдмунд Гуссерль разработал обоснование наук о сущности в противоположность наукам о внешних фактах, в частности, метод эйдетической редукции, определяющий путь к природной установке человека на связь с человечеством посредством "расчистки" сознания, заполненного предрассудками "социальных" идеологий, отвращающих человека от творческой миссии соблазнами "растворения в общественном сознании". В понимании Гуссерля, расчистка - это освобождение явления, его сути от всех суждений и оценок для того, чтобы сущность стала свободной и поэтому - познаваемой. Этот метод является основополагающим в феноменологии. Его действие проявляется практически во всех других методах. В частности, им определяется возможность реализации принципа "сведение в одну точку": анализируя ценность явления, факта, события и т.д. как бы заключаются в скобки все относящиеся к ним научные и ненаучные описания, суждения, положения, оценки, так что сущность ценности становится свободной и познаваемой. Это позволяет дополнить ценность личностным смыслом, т.е. обыденными значениями, дойти до ее сути, используя собственный опыт в сопоставлении и сочетании с "постепенно возвращаемыми" научными описаниями. В Гуссерлевском понимании феноменология предстает как средство освобождения сущности феноменов из каркаса принятых категорий и значений. Феномены как реальность сознания перестают согласовываться с предыдущими системами мышления, а вещь как феномен признается из явления ее самой нашему сознанию.
Эти позиции конкретизируются принципами педагогической синергетики, поставляющими ориентиры для своеобразной "разметки" учебно-воспитательного материала условиями для пробуждения личностного смысла учащихся.
1. Открытость учебно-воспитательной информации. В соответствии с методологией синергетики, путь познания должен быть в той же мере открытым, как и изучаемый предмет. В противном случае воспроизведение изучаемого предмета в мышлении будет искаженным и обедненным.
Открытость - это способ представления в учебном и воспитательном материале открытых для дополнения, неустоявшихся, неравновесных, парадоксальных (феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ их познания - критическая рефлексия - позволяющая производить обращение к смыслотворчеству субъектов обучения вместо механического заучивания.
Следствием такого представления учебного и воспитательного материала становится введение требования - "методологического императива" - постоянного пояснения субъектом обучения и воспитания своих смысловых значений рассматриваемого явления.
Имея в виду, что гуманистическая система воспитания - прежде всего - открытая система, становится очевидным, что наряду со свойствами свободного саморазвития, самоорганизации, жизнеспособности ей необходимы и свойства неравновесия, нестабильности, нелинейности, случайности и т.д. При отсутствии составляющей одной из частей, удерживающих баланс самоорганизации, воспроизведение изучаемого предмета в мышлении будет сведено к упрощенной, но нежизнеспособной схеме.
2. Включение "обыденных" пониманий (экспертных оснований, приписываемых значений). Реализует одно из гуманистических требований, предъявляемых к человеку познающему, выбирающему. Оно состоит в необходимости постоянного пояснения им собственных значений феноменов учебного или воспитательного материала. Благодаря этому происходит включение вненаучных представлений в контекст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он возникает при "встрече" обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных) смыслов, которые неизвестны, но предугадываемы.
Включение "обыденных", донаучных пониманий учащимися становится возможным при использовании их в качестве экспертов. Мнение эксперта содержит лишь момент субъектной истины. Оно не подлежит оценке на истину или ложь. Его задача - сопоставление различных ракурсов видения, рассуждения по аналогии и т.д. - экспертиза явления, условий его существования, развития, преобразования и т.д., где ориентация на истину становится "мягким", ценностным ориентиром, исключающим единственность и абсолютность истины. Конечным результатом экспертной деятельности, как в некотором роде универсального метода самопознания и самопреобразования являются: оценка как итог согласования личностно окрашенных мнений; возможность разноаспектной реализации истины в различных мнениях; реализация в экспертизе не только интеллекта, но и всего духовного и эмоционального, субъектного опыта учеников, как экспертов.
3. Диалогичность содержания образования. В подлинном диалоге нет не только внешней принудительности, но и внутренней предопределенности. В связи с этим, диалогическая концепция образования ведет речь о пандейе - руководстве к изменению всего человека в его существе. Подлинное образование захватывает и изменяет саму душу в целом, перемещая человека сперва в место его существа и приучая к нему. (Опенков М.Ю.). Синергия как основа диалогической концепции образования. М., 1996. С.93.
Таким образом образование понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовно-семейную связь учителя и ученика. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие "перемены ума", которое и является целью образования. В связи с этим данный принцип приобретает синергетическую окраску, специфика которой выделяет его из традиционных представлений о диалоге.
4. Нравственность убеждающей коммуникации. Одним из основоположений синергетики является убеждающая коммуникация, где подход к анализу фактов и их ценностных аспектов базируется на нравственных принципах. Это дает возможность более глубоко понять связь веры и знаний. Проблема общения (коммуникаций) в синергетике рассматривается не столько с позиций направленности, сколько с позиций воздействия источника информации на ее получателя.
Синергетика определяет возможность передачи психических состояний одних лиц другим, тем самым способствуя их взаимопониманию и взаимодействию. Аргументация выступает как рационально-логический способ убеждения, способствуя переходу безличной информации в личностно значимую. Для этого информация должна подпитываться личностной энергетикой убеждающего, которая, в свою очередь, дополняет рационально-логическое интуитивно-эмоциональными личностными особенностями. Соответственно, аргумент не может быть безнравственным, а личность его носителя становится своеобразным показателем нравственности. Следовательно, необходимы дополнительные (помимо сиюминутно возникающих впечатлений) сведения об авторе информации - нравственная характеристика автора информации.
5. Неявная педагогическая этнокультура. Особенностью педагогической культуры выступает ее связь с национальной и общечеловеческой культурой. Разница между культурой и цивилизацией определяется тем, что культура в целом - это выражение и результат самоопределения воли народа или отдельной личности, как носителя этой воли ("культурный человек"). Цивилизация - это совокупность достижений техники и связанного с ней комфорта. В соответствии с концепцией Е.В.Бондаревской, воспитание человека культуры выполняет функции сохранения, воспроизводства и развития культуры; обслуживания исторического процесса смены поколений; создания условий для свободного развития личности как субъекта культуры, исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества.
В этом контексте неявная, имплицитная педагогическая культура является выразителем этнохарактеристики, т.е. тех специфических черт, которые свойственны только для данного этноса. Традиционное игнорирование неявных нравственных ориентаций, передаваемых социо-генетически и проявляемых в народной педагогике, обуславливает использование их потенциала не на благо, а во вред нации. Основой для их педагогической интерпретации выступают негативно-ценностные этнохарактеристики: быстрого и нетрудоемкого достижения цели, безрассудочного преклонения силе авторитета, удовлетворенности простыми и однозначными решениями и т.п.
Вместе с тем, невостребованными остаются такие позитивно-ценностные характеристики, как неявно присущие характеру россиянина ориентации на открытость, доверительность, простодушность, нравственно-религиозное целомудрие, имперсонализм (антипод эгоизма), смыслоориентированность, одухотворенность, экстернальная интенция интернальных переживаний сознания, опора на интуицию и провидение, иррациональность, недолговременность переживаний обиды и т.д.
6. Самоидентификация. Специфической формой самоорганизации является самореализация личности. Необходимым условием самореализации выступает преобладание в личностных смысловых установках позитивной стороны - соответствия чему-либо. Несоответствие вызывает накопление противоречий, напряжений, кризисов. Соответствие делает возможным и необходимым их разрешение и является интегрирующим условием - связью для нелинейного развертывания сущности личности. Идентификация является условием начала становления личности, ее самореализации.
Самоидентификация - это самоуподобление, самоотождествление и соответствие личности с кем-либо или с чем-либо. Зачастую самоидентификация выступает как эмоционально-познавательный процесс неосознаваемого отождествления субъекта с другими субъектами или явлениями.
Успешная самоидентификация зависит от уровня культуры личности. Она определяет эффективность выбора пути жизненного самоопределения, который происходит перед окончанием школы. Для этого необходимо создание условий, проясняющих смысл предстоящей деятельности, "вчувствования" в ее предмет и способы освоения. Между личностью и идентифицируемым с ней объектом предстоящей учебной или профессиональной деятельности должна быть организована эмоциональная связь, содержанием которой является переживание своей тождественности с объектом. Это - первый, высший уровень, осмысленная и эмоционально адекватная личности самоидентификация - полное соответствие.
Второй, низший уровень, возникает как результат аффекта - кратковременного, сильно и бурно протекающего переживания в условиях искусственного самовозбуждения. Как правило, он возникает под массированным воздействием внешних факторов - родителей, сверстников, слухов, неверно истолкованной информации, ложного понимания престижности и т.д., приобретая свойство "психической инфекции". Феномен "психической инфекции" характерен для бессмысленного поведения толпы, увлекаемой лидером с психопатическими аномалиями ("коллективное сумасшествие").
В профессиональных выборах он проявляется как увлечение "престижными" профессиями юристов, экономистов, переводчиков, тиражируемых вузами без какого-либо соотнесения с потребностями в этих специалистах.
В политических выборах он проявляется в увлечении внешней символикой и атрибутами, броскими и простыми лозунгами организаций типа Русское национальное единство, Российский коммунистический союз молодежи, Национал-коммунистический союз молодежи и т.п.
В религиозных выборах коллективное сумасшествие проявляется в сектантских объединениях, где общность интересов представлена фанатичным служением извращенно трактуемым христианским, буддистским, исламским догмам - "Белое братство", сатанисты, кришнаиты и т.д.
Это - безмысленно-эмоциональная самоидентификация, частичное или полное несоответствие.
На необходимость использования данного ориентира указывает и наличие фрагментарности в восприятии мира, кризис самоидентификации как отдельных личностей, так и социальных групп России. Преодоление стереотипов линейного восприятия действительности, передаваемых образовательными институтами, ориентированными на ушедшее в прошлое стабильное развитие, требует превентивного обучения принципам жизни в неустойчивом, нелинейном мире, где человек должен научиться жить в динамическом хаосе, постигая его законы, законы самоорганизации.
7. Регулирующее воспитательную практику содержание учебного мате-риала позволяет рассматривать его и педагога, работающего с ним, не как источник информации, а как посредника между культурой и учеником. Содержание учебного материала предстает не как строительный материал культуры, а как сама культура, как элемент ноосферы. В связи с этим оно должно стать предметом интереса всех изучающих его, независимо от индивидуальных предпочтений, присутствовать в сознании не синкретным собранием сведений, но как некая целостность, овладение которой имеет для каждого положительный личностный смысл. В качестве личностных знаков, интегрирующих сумму учебной информации и увязывающих содержание с культурой, выступают понятия "интеллигентность", "личность", "самодостаточность личности", "духовная суверенность в условиях жизненных противоречий" и т.д. Выявление мировоззренческого содержания, его осмысление относится к категории творческой учебной деятельности, требующей определенного уровня культуры мировоззренческого мышления.
Одним из главных средств самостроительства личности является мировоззренческое осмысление (интерпретация) содержания образования. Средствами интерпретации выступают: обсуждение вероятностных (стохастических) истолкований научных данных в духе плюрализма концепций, толерантности, осознания явлений аттракции, бифуркации, не-линейности развития, атипизма в любом процессе, использование рас-суждений, аргументации, выявление противоречий, комментирование т.е. всех способов креативного мышления.
Мировоззренческое содержание должно быть представлено в учебном материале в неявном, латентном состоянии; растворенное в учебном процессе, оно выступает не как данность, а как возможность.
Предметом изучения, содержанием образования становятся процессы, системы, обладающие внутренней логикой, генезисом, источниками, причинно-следственными зависимостями. В целом, содержание образования имеет смысл рассматривать как важнейшее средство формирования культуры мышления, т.е. владение набором "высоких шаблонов" мышления, каждый из которых представляет алгоритм решения ключевых задач познания.
8. Кумулятивный эффект образования. На рынке интеллектуального труда котируются технически грамотные, развитые творческие личности, способные сами приобретать необходимые знания и на их основе порождать новые. Этим требованиям соответствуют специалисты, которые наряду с высоким уровнем технической подготовки получили еще и хорошую гуманитарную подготовку. Подготовленные таким образом специалисты приносят своим фирмам наибольшую прибыль. Такие специалисты быст-рее и более качественно овладевают так называемыми "внелогическими" формами знаний: творчество, неформальные умения работы с людьми и т.д.
В связи с этим изменяется роль преподавателя (учителя). Его задача состоит теперь в том, чтобы организовывать самостоятельную деятельность обучаемых по "человеческим", а не только по "техническим" правилам: спроектировать руководящую программу, гуманизировать структуру и содержание изучаемой дисциплины, определить инвариантную номенклатуру учебных действий, установить их иерархию и т.д.
В педагогике личности приоритетным является формирование личностных структур сознания, и только через них - всех иных (познава-тельных, коммуникативных, организаторских и т.д.) качеств ученика. При этом достаточно функциональное объединение "философского", "психоло-гического", "технического" и "педагогического" в учебно-воспитательном процессе должно быть осуществлено таким образом, чтобы реализовался "кумулятивный" эффект, который, как известно, не равен простой сумме исходных составляющих. Философская, психологическая и педагогическая составляющая знаний должны быть органически "вплетены" в структуру и содержание учебно-воспитательного материала, формирующего мировоззрение творческой личности. В целом, речь идет об обеспечении принципиальной возможности перехода к новым, так называемым, дуальным формам подготовки учащихся, которые опираются как на левополушарные, так и на правополушарные "механизмы" обработки информации функциональными системами головного мозга.
Только в этом случае будут созданы благоприятные условия для целенаправленного формирования феномена творчества.

* *
*
В личностно ориентированной педагогике основой для "конструирования" технологии не могут быть хорошо известные и детально описанные приемы и методы. Их "стройплощадка" - отделочные работы, педагогический макияж, наносимый на фундаментальный каркас самоорганизующейся личности. Основной материал - это собственно работа сознания, которая в гуманистической парадигме не может быть инициирована иначе, как посредством создания условий, побуждающих его самостоятельную смыслопоисковую интеллектуальную деятельность.
Педагогическая феноменология и синергетика разрабатываются исходя из того, что ни одно из их положений не имеет однозначной трактовки. Рассмотренный в этом разделе материал подан так, что порождает больше вопросов, чем дает на них ответы. Разрабатывая современную стратегию самоорганизуемого воспитания мы и исходили из того, что она должна ставить проблемы и давать ориентиры для решения их учителем.
Некоторые ориентиры предельно конкретны и их можно рассматривать как прямое руководство к действию: открытость учебно-воспитательной информации, регулирующее воспитательную практику содержание учебного материала, включение "обыденных" пониманий и т.п.
Другие ориентиры требуют не исполнения, а принятия к сведению их смыслового содержания. Как первые, так и вторые даны в открытом для дополнения виде. Они нуждаются в творческой доработке и "привязке" к конкретной ситуации. Учителю необходимы не только ориентиры, но и наборы образцов действий: жестких, мягких, прямых, косвенных - помогающих совместить гуманистический тип образования с нормами поведения и требованиями образовательных программ. Вместе с тем, каждый способ "соединения" теории с практикой в самоорганизуемой педагогике личности имеет огромное количество особенностей. Каждая из них носит общий или частный характер, представляя в целом характер и специфику самоорганизуемой практической деятельности учителя.

ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. - М.-Ростов н/Д, 1999. С.344-375.
2. Иванова Н.В. Принятие-самопринятие // Новые ценности образования. Вып.1. -М.,1995. С.72.
3. Куренкова Р.А. О некоторых "точках" феноменологического метода // Феноменологические исследования. Вып.1 -Владимир-Бельмонт, 1997.
4. Опенков М.Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. М., 1996.
5. Правдивцев В. Кто управляет человечеством? // Сов. секретно. 1999. № 6.
6. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех... В кн.: Педагогика наших дней. - Краснодар, 1989. С.327-380.

 

Глава II. Педагогические технологии образования личности
2. Технология преобразования содержания учебного материала
2.1. Из энциклопедии педагогических парадоксов
2.2. Модель работы учителя с содержанием учебного материала.
2.3. Критериальный алгоритм работы с содержанием учебных дисциплин
2.4. Технология преобразования учебного материала : : :

2. Технология преобразования содержания учебного материала

"Содержание образования неотделимо от средств его представления" - эти слова могли бы стать девизом личностно ориентированной педагогики. Смысл девиза прост: если целью образования является личность (в гуманистическом понимании), то и в его содержании, и в средствах должны быть заложены основы для пробуждения личностных характеристик. К сожалению, даже в личностно оринтированной педагогике такое целостное представление образования происходит весьма редко. Пожалуй, именно в этой точке - соединения содержания со средствами - и разыгрывается основная мистерия современной педагогики. Эта точка, безусловно, критическая, что, в соответствии с законами синергетики, позволяет рассматривать развитие системы не только в оптимистическом, но и в пессимистическом варианте.
Вероятно, вы обратили внимание на то, что в предыдущей главе представлены далеко не самые известные концепции российской личностно ориентированной педагогики. Нет здесь психолого-дидактической концепции И.С. Якиманской, отсутствуют ситуативно-позиционная концепция В.В. Серикова и проективная концепция Н.И. Алексеева, нет и многих других концепций, авторы которых уверенно считают, что предлагают бесспорно гуманные средства обращения к личности.
Мы обошли вниманием эти концепции не случайно. Их внимательное изучение порождает множество вопросов, и не только у нас. Это вполне понятно, т.к. авторы взялись за решение совершенно новой и непривычной педагогической проблемы. Их задача усложнялась тем, что эти концепции дают не только теоретическое решение, но и указывают способы перевода теории в практику. Вместе с тем, учителями и учеными, задающими эти вопросы, движет не "борьба за чистоту идей" и далеко не праздное любопытство.
Почему в концепции И.С. Якиманской ученик рассматривается как субъект познавательной деятельности, а не как субъект жизни? Какие изменения в ценностях личности повлечет за собой такая ориентация? Какое отношение к личностному подходу имеют научение, стимулирование, коррекция, обогащение, шлифование, рассматриваемые автором как "главное назначение обучения" ? Насколько возможны самостоятельность и самореализация процессов мышления ученика при окультуривании их учителем?
В чью пользу (алгоритма или личности учителя) решается проблема построения педагогической технологии - "преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя" в концепции В.В. Серикова? Насколько личностен учебный диалог, в котором учитель, не меняя изучаемый материал, сообщает сведения, задает традиционно-монологичные вопросы, требует на них однозначные ответы? Случайно ли в этой концепции речь идет о функциях сознания, т.е. об определенных режимах приспособления организма к среде, деятельности, а не о структурах сознания, позволяющих ученику вырабатывать ценностное, т.е. личностное отношение к среде и деятельности?
Насколько справедливы утверждения Н.И. Алексеева о том, что в содержании таких дисциплин, как математика, химия, физика и т.д. отсутствуют возможности для организации смыслопоисковой деятельности учащихся, персонализации, формирования личностной картины мира? Насколько личностны проектировочные умения учителя, предложенные в этой концепции?
И последний, общий вопрос: к чему обращаются авторы - к личности или все-таки к индивидуальности?
Ответы на многие вопросы, скорее всего, следует искать в недостаточной теоретической разработке концепций. В основании концептуальных недоработок - феномен "нестыковки" гуманистического обоснования с достаточно традиционными, объектно-формирующими средствами реализации, что особенно ярко представлено в концепции И.С.Якиманской. Отмечается и определенная тенденция к технократизации личностно ориентированного подхода: столь необходимая для личностно ориентированного образования технология его построения все в большей степени приобретает характеристики жесткого алгоритма, снижающего гуманистический эффект обучения.
Справедливо отмечая, что тенденция технологизации педагогической деятельности делает упор на её рациональные элементы в ущерб иррационально-спонтанным, определяемая В.В.Сериковым готовность педагога к реализации личностного подхода может быть обобщенно представлена как готовность к "рационализации иррационального".
Основным средством при этом выступает "актуализация глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя". Вместе с тем, остается непроясненным, на каком фундаменте знаний должен выстраивать педагог свою социокультурную ориентацию. Неясно, на чем должно базироваться умение личностно ориентированного учителя "приобщать учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель", из чего возникает "важнейшее профессиональное чувство - целостное переживание той ситуации, в которой его (учителя) действия имеют статус педагогических", откуда появляется такое личностное качество, как "способность к принятию инаковых способов бытия". Судя по представленным подходам, источник гуманистических ценностей и ориентаций педагога расположен в материале школьных предметов (физике, литературе и т.п.), но не в содержании ВУЗовских предметов педагогического цикла.
Упоминая принципы, как регулятивную основу построения концепции, В.В.Сериков не включает их представление в содержание своего исследования. Их нормирующий потенциал, имеющий в гуманистической парадигме образования характер ориентаций для творческого поиска, остается невостребованным. Тем не менее, нельзя не отметить логичность такого "невключения" принципов в контекст именно технологического видения личностно ориентированного образования. Вероятно, этим же фактором технологической привязки объясняется отсутствие критериев, на основании которых можно было бы судить об уровне сформированности ценностных гуманистических оснований деятельности педагога.
Пессимистический смысл этих парадоксов состоит в том, что развитие педагогической науки продолжается в режиме борьбы со следствиями, а не с причинами, которые их породили. Методология, используемая как обоснование открытой, гуманистической парадигмы образования, опирается на философские основы закрытого, т.е.формирующего образования. Это противоречие проявляется в концептуальной ориентации того, что выдается за гуманистическое образование, на его механистические, внешнезадаваемые регулятивы. Они устанавливают роль и место человека в системе образования, как части механизма. Ориентация практически всех авторов рассмотренных концепций на использование гуманизированных средств внешней организации мыслительной деятельности, предпринимаемая в обход самоорганизационного потенциала сознания, безусловно противоречит сущности гуманистического образования.
Здесь, как и во многих других концепциях личностного образования, проявляется феномен научной недосказанности.Он возникает по мере приближения авторов к своеобразной "запретной зоне" педагогики - ее методологии и содержанию образования, которая продолжает рассматриваться как незыблемая и вечная основа обучения и воспитания в постоянно меняющемся, неустойчивом мире. Этот характерный парадокс и является основным "моментом торможения", не позволяющим выйти за пределы традиционной парадигмы образования.
Ученые и практики, разрабатывающие личностно ориентированную парадигму, максимально приблизились к преодолению кризиса отечественного образования. Однако завораживающий магнетизм традиционной педагогики не позволяет им сделать решающий шаг в направлении к новым ценностям и смыслам образования.
Кризис всегда предшествует новому этапу развития. В современных российских условиях мы переживаем системный кризис нравственности. Он проявляется не только в испытаниях россиян непривычными антиценностями бездуховности, массовой культуры, агрессивности, потребительства, цинизма, культа силы и т.п., которые перманентно накатывают на Россию с Запада со времен Петра I. Российская нравственность, в силу своей могучей духовной этнохарактеристики, преодолевала эти потоки раньше, справится с ними и теперь. Основы современноего кризиса российской нравственности иные. Они определяются целостным кризисом национального сознания, которое в течение семи десятилетий испытывалось на прочность соблазнами коммунистических антиценностей: общественного, а не индивидуального сознания, сотворением кумиров, актуализацией инстинктов толпы, диктатурой полуграмотной массы, страхом концлагерей, тотальной идеологией безмыслия и т.д. Печальный итог этого эксперимента, в котором значительную роль сыграло образование, известен. Большая часть россиян продолжает оставаться в плену ностальгических иллюзий по недавнему прошлому.
Чтобы педагогические ценности обрели личностное значение для будущего учителя, их формирование должно происходить не посредством культуры "делания", а за счет специфической культуры педагогического сознания, "работающего" с содержательной стороной образования. Иными словами, необходимо новое понимание содержания образования, которое ценно своими культурными смыслами. Культура педагогического сознания развивается не только приемами, методами и технологиями образовательных отношений, но, в первую очередь, содержательной стороной данных практических действий.
В личностно ориентированной педагогике, как известно, принципы не могут выступать в качестве жесткого указателя на то, что необходимо делать. Как правило, они предлагают возможные варианты деятельности учителя. Вместе с тем, эти варианты расположены на едином поле, границы которого, хотя и весьма прозрачны, но требуют к себе уважения. Образно говоря, на этих границах, как на государственных, существуют контрольно-пропускные пункты. В цивилизованных странах к ним относятся как к формальности, но на наших границах они вполне угрожающе-реальны.
Пожалуй, этим же определяется и особенность российского образования: в развитых странах не опасаются возврата к тоталитарной педагогике, т.к. от тоталитарного мышления на государственных уровнях там отошли бесповоротно. У нас же такая опасность приобретает все более ощутимые очертания необходимости, как неявно реализуемая на государственном уровне. Поэтому там непонятны наши усилия по борьбе "с возвратом прежних идеологий", как и вообще все наши попытки примирить непримиримое. Там, скажем, возвращение свастики на государственный флаг Германии невозможно принципиально, а у нас сочетание гимна тоталитарного государства с символами империи и понятиями демократии, свободы, рыночной экономики объясняется необходимостью примирения и восстановления преемственности.
Поэтому между нами и ними существуют границы со всеми атрибутами враждующих сторон, а внутри наших границ во всех сферах деятельности неизбежно возведение новых границ - между прошлым и настоящим, в том числе - и педагогическим. Потому, что без этих границ мы обречены, в отличие от цивилизованного мира, раствориться в нашем славном прошлом. С ними же мы, по крайней мере, имеем надежду хоть как-то соответствовать единым для всего человечества нормам морали, прежде всего - в содержании образования, имеем возможность приведения его к общепринятым меркам основы для востребования человеческого в человеке.
Ограничительный характер гуманистических принципов как раз и состоит в том, чтобы ограничить проникновение антигуманных средств в образование, продемонстрировать учителю их недостаточность в новых условиях человеческого общежития, сориентировать на конкретные ценности тех педагогических действий, которые помогут ученикам понять и принять ценности себя, как главных действующих лиц и цели образовательных процессов, которые помогут перевести их из позиций воспроизведения и отражения в позицию самоорганизуемой, наполненной личностным смыслом деятельности.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. -Тюмень. Издательство ТюмГУ. 1997.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: ИК "Логос", 1999. - 272 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., "Сентябрь", 1996. - 95 с.