Глава 4. ПОСРЕДНИЧЕСТВО

Неналичность посредничества. Проблема посредничества. Примеры посреднических действий и их строение (комплекс оживления, формирование предметных действий в раннем детстве). Полный цикл посредничества и две его фазы. Причастие. Осуществление. Опыт и форма субъектности. Форма субъектности в причастии и осуществлении. Итоговое определение посредничества.

1.После того как задана полная структура событийности, легко формально вычленить и место посредника, и его задачу. Это то место, где совпадают переходы «наличное — иное» и «идея — реалия», а задача состоит в том, чтобы, во-первых, открыть идеальную форму как особую реальность и, во-вторых, чтобы утвердить эту реальность в переходе «наличное — иное». Но это лишь формально. Нас же должны интересовать именно общие способы открытия и утверждения, а здесь мешает мнимая простота методики ответа на этот вопрос. Ведь кажется, что ясно, кто является посредником, т. е. занимает место «между» идеей и реалией. В отношении ребенка это взрослый в разных своих социальных функциях: родитель, учитель, мастер и другие. Эти функции и роли социально выделены и отмечены. Остается только определить состав действий хорошего (образцового) родителя, учителя и т. д. Вот именно, «остается только определить».

Я уже писал в самом начале учебника, что, анализируя современное детство, мы находим множество признаков того, что оно пребывает в критической фазе своей истории. Кризис детства связан с кризисом посредничества. В этой ситуации становится явным, что определенность социального места и наличных средств функционирования посредника вовсе не обеспечивает решения его задач — в силу каких-то обстоятельств родителям и учителям не удается «передать» ребенку идеальную форму, и, значит, идея не «переправляется» из взрослой жизни в детскую.

Кризис детства является кризисом образовательной системы, которая и определена как посредническая — та, в которой происходит «трансляция культуры». В нашу задачу не входит социокультурный анализ строения и функционирования образовательных институтов, и поэтому здесь лишь бегло будут очерчены парадоксы современного функционирования этих институтов, уже отмеченные другими авторами [3, 13, 21].

Образовательная система буквально «встроена между» культуротворцами и культуропотребителями. По замыслу она должна объединять, связывать одних с другими, однако по фактическому положению дел разъединяет их и становится самостоятельным производством и самодовлеющей структурой. Считается само собой

разумеющимся, что производство культуры и ее передача — это разные (причем не разноакцентированные, а именно отдельные) деятельности. Одно дело, например, разработка математических (или иных) теорий, другое — их использование в учебном процессе. При этом предполагается, что сама разработка ни в каком обращении к кому-либо не нуждается, что это особое замкнутое в себе специальное (и в этом смысле — профессиональное) действие. Понятно, что при этом передача, например, математических достижений выступает как их адаптация для профанов (профанирование) и в этом смысле происходит симуляция самих математических (и любых иных) действий. Сама профессиональная культура устроена так, что требует выбора лишь между «профессиональным аутизмом» и дилетантством. Этот выбор действительно является единственным, если за идеальную форму принимать готовые знания или технологию, а не ту позицию, тот способ ви́дения мира, который в них редуцирован.

Очевидно, что функционирующая указанным образом культурно-образовательная система не может служить предпосылкой и основанием для понимания сути посредничества.

Более того, я считаю, что таким основанием не может являться никакая нарочито обучающая или воспитывающая («педагогизированная») форма. Сама ее нарочитость предполагает, что обращение к другому является внешним актом по отношению к культуротворчеству, т. е. не входит в него как необходимый момент. В этой и следующей главах я попытаюсь показать, что в той мере, в какой событие предполагает явленность и адресованность идеи, обращенность должна органично и внутренне входить в структуру посреднического действия.

2. Понятно, что наиболее яркие и убедительные примеры посредничества можно найти там, где эта проблема была выявлена и представлена как антропологическая. Я имею в виду Библию и заданную ею традицию. Но в данной работе неуместно углубляться в религиозную тематику и проблематику, поэтому я приведу лишь один пример для того, чтобы сделать очень важный акцент, определяющий дальнейший анализ.

В своей «Исповеди» Блаженный Августин, обращаясь к Богу, говорил: «Молю Тебя во имя Господа нашего Иисуса Христа, Сына Твоего, сидящего одесную Тебя, Сына Человеческого, которого Ты поставил посредником между Тобой и нами, через Которого Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя...» В этой цитате точно и лаконично представлена задача посредничества, заключающаяся в словах: «...Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя». Для современного представления посредничества и опосредствования они нетривиальны. Посредник — тот, кто выражает собою способинициации «обратного» поиска и обращения. Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является

посредником, в какой он ищет, опробует (первоначально именно он, а не ребенок) ситуацию, в которой его (взрослого) идея (то, что он представляет и выражает, а не «личностные характеристики») сама становится предметом детского обращения и опробования. В этом смысле вслед за Августином я утверждаю, что посредничество — это поиск способа инициации поиска.

Мы же, детские и педагогические психологи, потому и проходили мимо проблемы посредничества, что пропускали наш собственный поиск — то, как мы в реальном эксперименте ищем и иногда находим способы инициации детского поиска и опробования, а занимались непосредственно детской ориентировочной деятельностью, детскими пробами и действиями, допуская (а не демонстрируя и представляя), что они инициированы именно нами и инициированы определенным образом. В рамках этой редукции и разрабатывалось представление об опосредствовании. Нам же предстоит сейчас разобрать не опосредствование в связи с его эффектом, а сам способ построения опосредствования, который и является сутью посреднического действия (посредничества).

3. Начать разбор посреднического действия целесообразно с определения его проблемы, т. е. с того разрыва, который задает его структуру. Для этого я воспользуюсь уже знакомым примером с построением туристской карты, на котором была разобрана полная структура знакового опосредствования.

Во-первых, было отмечено, что идея является необходимым моментом поведения, так как через нее строится образ ситуации («точка отсчета», «экран», «зеркало»), в котором и через который возможна целостность движения. Именно в этом «экране» выступает мера результативности усилия: действующий знает, что он нечто делает, а не только «напрягается». Во-вторых, было показано, что «зеркало» — это не что иное, как способ відения ситуации с определенной позиции (при построении карты местности — с «птичьего полета»). Позиция — это основа и начало значения; именно она выражается в знаке. В той мере, в какой турист двигается по местности, он произвольно или непроизвольно удерживает эту позицию, т. е., находясь на определенном месте, видит возможный маршрут одновременно и с него, и с другого места.

Попытаемся поставить и разрешить вопрос о том, как возможна передача позиции («взгляда на...»), а следовательно, построение «экрана» («зеркала») поведения. Ранее мы лишь допускали, что подобная передача возможна, и подтверждали это допущение экспериментальными данными [25].

Итак, для «идущего по местности» (туриста) принятие позиции «летящего над ней» (картографа) выступает как произвольное соотнесение своего и иного взглядов на ситуацию и, более того, в той мере, в какой иной взгляд оборачивается «зеркалом»

движения, — как определение места и границ своего ви́дения. Но точно так же в той мере, в какой «летящий» является ориентирующим «идущего», он должен соотнести и сопоставить свое и его ви́дения, поскольку должен так задать свое, чтобы оно было воспринято им. Ведь заранее совершенно неизвестно, соотносимы ли вообще оба «взгляда» (метафорически выражаясь, один может видеть лишь в инфракрасном, а другой — в ультрафиолетовом диапазоне). Более того, «летящему» не могут быть с самого начала даны ни способ ви́дения «идущего», ни критерий соотнесения обоих ви́дений («перевода» одного в другое). Лишь здесь, в этой ситуации, возникают проблема и задача посредничества. Проблема задана несоотнесенностью, несвязанностью двух позиций, а задача состоит в поиске того, что их может связать и взаимообратить. Именно так я понимаю слова Блаженного Августина: «...Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя». Опосредствующему надо найти способ ви́дения опосредствуемого, т. е. инициировать его поиск этого способа, соотнести свою и его позиции и в результате «дать» ему его позицию именно как положение в мире, а не случайно и сиюминутно занимаемое место.

Вся совместная жизнь детей и взрослых полна ситуаций, требующих для своего завершения указанных действий. Взрослому вовсе не дан «взгляд» ребенка и вовсе не предопределено то, что ребенок обратит внимание на взрослого, начнет искать и опробовать его позицию. Для кризиса детства характерна как раз потеря форм взаимообращения, соотнесения «взглядов» детей и взрослых. Это время мы сейчас и переживаем. Именно потому очень актуально рассмотрение вопроса посредничества как проблемы.

4. Более конкретная и артикулированная постановка вопроса о посредничестве и поиск возможных ответов на него требуют разбора разных форм посреднических действий. Для этого я опять воспользуюсь примерами из онтогенеза, взяв в качестве модельных два случая решения взрослым посреднических задач: появление первого обращения ребенка к взрослому — «комплекс оживления» и первое специальное построение взрослым опосредствованного и произвольного действия ребенка — овладение орудийными действиями на втором году жизни.

Разбор этих примеров целесообразно предварить несколькими замечаниями, касающимися пока все еще формального, но уже более точного анализа задач посредника. Понятно, что посредник должен представить ту «особую жизнь», из которой он «пришел» и откуда возможен и возникает его взгляд на «другую жизнь». Так, в нашем примере с картой он должен представить и дать другому почувствовать сам «птичий полет». Такова его первая задача, без решения которой категорически невозможно решениевторой, состоящей в том, чтобы обернуть и вернуть эту особую полную и

идеальную жизнь «на землю», что и значит — оформить идею как позицию, с которой видна реальность.

Теперь займемся собственно нашими примерами.

Работы М. И. Лисиной и ее сотрудников со всей очевидностью показали, что собственно человеческая психическая жизнь начинается с первой формы непосредственно-эмоционального общения — первой детской улыбки, адресованной взрослому. Было установлено, что эта адресованная улыбка не является непосредственным следствием удовлетворения нужд младенца, а, наоборот, знаменует начало формирования новой специфически человеческой потребности — потребности в общении. На первом году жизни улыбка развертывается в целый комплекс постепенно дифференцирующихся выразительных форм — в развитое непосредственно-эмоциональное общение.

Вместе с тем очень трудная (нерешенная и даже порой кажущаяся неразрешимой) загадка обнаруживается в вопросе об истоках комплекса оживления и о вызывающих его причинах. Здесь исследователи либо ищут «генетические прообразы» самой улыбки, ее изначальную предзаданность, т. е. то, созревание чего приводит к появлению улыбки, либо все-таки пытаются вывести появление улыбки из удовлетворения нужд младенца, объяснить ее как реакцию на это удовлетворение, «подкрепляемую» взрослым.

Я не буду здесь подробно разбирать фактические основания обоих подходов. Более интересен и важен сам метод мышления, который в них содержится.

Во-первых, он связан с детерминистическим, а не событийным пониманием возникновения человеческого общения — оно мыслится не как событие, а как момент некой причинно-следственной цепи.

Во-вторых, ищется та одна линия, на которой возникает акт общения, т. е. либо некое наследственное «дообщение», вызревающее в общение, либо «нуждоудовлетворение», непосредственным следствием которого якобы является акт общения.

В-третьих, общение понимается как простой, элементарный и изолированный акт взаимодействия (мимического) двух особей. Все его содержание мыслится в пределах этого «мимического обмена», он как бы «вырван из контекста» и нигде не находится или, во всяком случае, не относится к тому, где он находится. Понятно, что предметом внимания здесь является не сам этот «отрыв» от контекста, а наличная «отдельность» общения.

Фактическая ситуация детско-взрослой взаимности периода новорожденности является иной. Взрослый в этой ситуации выступает двояко.

Во-первых, он организует и упорядочивает органическую жизнь ребенка — вводит ее в нормальный ритм. Свидетельством этого

упорядочивания является, например, дифференциация крика ребенка в зависимости от испытываемых им нужд [19].

Во-вторых, взрослый одновременно с этим и непрерывно общается с ребенком — обращается к нему, ласкает его и т. д. Понятно, что это общение избыточно, но ясно также, что оно неизбежно, поскольку необходимо взрослому.

Я полагаю, что первая линия — это не только и не столько удовлетворение потребностей, сколько как бы их снятие; приведение в порядок стихийности самодовлеющей органики, которая «рвется через» ребенка и владеет им, т. е. приведение ребенка в беспотребностное (внепотребностное) состояние, которое и можно назвать комфортом — бодрствованием, неотмеченным бесконечными болезненными и импульсивными усилиями и напряжениями, связанными со стрессом «прихода в мир», характерным для кризиса новорожденности [6]. Взрослый не просто удовлетворяет нужды ребенка, а тем самым инивелирует их.

Но ведь только в таком «безнуждном» (не напряженном, не стрессовом) состоянии вообще возможно какое-либо ви́дение в собственном смысле слова, тогда как «схваченность стихией органики» буквально «застилает глаза», заслоняет все вокруг и делает невозможным явление чего бы то ни было; это та, выражаясь словами Шеллинга, «пелена мрачного», «прорыв» которой совершается в откровении.

Здесь-то и надо вспомнить о второй линии детско-взрослой взаимности — очень интенсивном и избыточном непосредственно-эмоциональном общении взрослого с новорожденным — и констатировать, что явление другого (точнее, явление обращения другого) есть вместе с тем снятие непроизвольной погруженности («самоконцентрированности», «самососредоточенности») в некую сильную импульсивность и стимуляцию. При этом лицо (другой) становится образом комфорта (блаженства), является и открывается как его источник.

Для того чтобы понять все сказанное, необходимо отказаться от одного неверного допущения, гласящего, что образ строится вследствие напряжения нужды. Как раз наоборот — нечто может быть видимо лишь в период отстранения от нужды и снятия ее напряжения.

Когда, например, здоровый и сильный мужчина сидит в зубоврачебном кресле, он, как правило, не замечает, попросту не видит хорошенького лица молодой докторши. Преодоление страха боли и самой боли («прорыв пелены мрачного»), с одной стороны, и явление этого лица, с другой, — это реципрокный акт, т. е. два одновременных и связанных противоположных действия. И вместе с тем это акт перевоплощения: превращение плоти испуганного животного в плоть нормального мужчины. Такое перевоплощение и окажется его «комплексом оживления», причем «оживления» почти в

буквальном смысле слова. Понятно, что для того, чтобы это произошло, и сама докторша должна совершать два одновременных действия. Вся ее пластика и выразительность должны быть определены тем, чтобы, упорядочивая и тем самым смягчая «пиковое состояние» одного, побуждать, усиливать и концентрировать иное — в данном случае проявления открытой мужской симпатии. Совпадение этих двух действий и обернется созданием атмосферы симпатии.

Я привел те основания, по которым можно полагать, что улыбка и комплекс оживления — этособытие, связанное с пересечением (одновременностью) двух способов отношения взрослого к ребенку: снятия и явления. В координации снятия и явления, в поиске и удерживании формы их одновременности и состоит функция взрослого как посредника. В данном случае его работа заключается в поиске способов обращения ребенка на себя (на свое к нему обращение), т. е. в инициации общения и построении общности. Замечу, что общение выступает здесь отнюдь не как изолированное элементарное взаимодействие. Сама подобная изоляция требует преодоленияпогруженности в иное (непроизвольное функционирование). Тем самым общение в момент своего совершения оказывается интенсивным и энергичным действием по организации и упорядочиванию импульсивного и стихийного функционирования. Посредник и является субъектом данного действия.

Выразительным примером того же рода, но совершенно из другой области детской жизни является развитие соотношения действия и роли в сюжетно-ролевой игре (Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978, с. 225—246). Превращение развернутых предметных манипуляций в жест и слово, выражающие отношение к другому — основная линия развития формы сюжетно-ролевой игры. Посредничают в этом превращении специальные действия — так называемые игровые замещения, суть которых, по Д. Б. Эльконину, вовсе не в том, чтобы, подобно знакам, опосредствовать правильное выполнение обозначаемого ими поведения, а в том, чтобы снимать (а не обнажать) всю вязкую специфику предметного действия, ибо эта специфика заслоняет другого человека (собственно «игро-ролевое» отношение). Вводя в игру условные предметы и их «как будто» и снимая (устраняя) операционно-технический аспект действия, взрослый обнажает и являет его смысловой аспект. Таков, по мнению Д. Б. Эльконина, способ развертывания «сюжетно-ролевой» игры ребенка.

Вторым сюжетом, на примере которого мы будем рассматривать проблему посредничества, является овладение предметными (орудийными) действиями на втором году жизни ребенка. Эта тема является одной из центральных для деятельностного подхода, и поэтому ей посвящено очень много исследований (Гальперин, 1980;

Запорожец, 1986; Леонтьев, 1983; Новоселова, 1978; Эльконин, 1960, 1978, 1989; и др.). Главным в этих исследованиях является фиксация перехода от действия «по логике руки» к действию «по логике орудия». Вместе с тем для анализа проблемы посредничества, где требуется понимание задач и поиска не только ребенка, но и взрослого (и в основном взрослого), данный переход описан неполно. Попытаюсь отчасти восполнить этот пробел.

Анализ возникновения и становления предметно-орудийного действия, на мой взгляд, целесообразно начинать не с самой презентации ребенку человеческих предметов и образцов действий с ними, а с некоторых существенных черт, характеризующих новую позицию взрослого, возникающую, как только ребенок хоть немного научается ходить. В этот момент перед взрослым встают новые задачи. Во-первых, начинающий ходить ребенок движется туда, куда его влекут ноги. Во-вторых, в этом движении он, естественно, сам того не сознавая, выходит за границу безопасного существования и проникает в достаточно опасный, но очень интересный мир. Оба аспекта новой ситуации рискованны. Они задают новое положение взрослого (его новую «социальную ситуацию развития»), которое характеризуется тем, что взрослый буквально находится на границе наличного (уже освоенного, своего) и иного миров и олицетворяет для ребенка эту границу. Собственно, этой границей он и является. Но этого недостаточно. Важно устройство самой границы. Она не должна являться непроницаемой стеной между ребенком и миром. Взрослый должен допустить воздействие ребенка на мир, смягчая и ослабляя ответные воздействия мира на ребенка, т. е. та граница, которую он олицетворяет и практикует, должна быть «асимметрично проницаемой» (рис. 3).

Рис. 3

Речь, таким образом, идет об инициировании специфических действий с уменьшенным эффектом, т. е. пробных. Итак, задача взрослого — построение специального пробного пространства действий ребенка и инициация его действий в нем, т. е. инициация пробных действий. Что же становится предметом опробования? Ответ легко предвосхитить: предметом опробования становятся образцы способов действий с вещами.

Прежде чем перейти к описанию состава и структуры ситуации освоения предметного действия, надо сделать еще один очень важный акцент.

Анализ ситуации посредничества велся в соответствии с представлением о структуре событийности, и посредник был определен как «держатель» перехода «наличное — иное». Но понятно, что этого недостаточно. Необходимо задать и второй переход — показать, каким образом освоение иного есть открытие, явление, выражаясь словами Д. Б. Эльконина, образца и образа действия [25]. Для того чтобы это сделать, надо посмотреть на процесс освоения действия «по логике орудия» не только как на уподобление новой предметности.

Уже отмечалось, что Д. Б. Эльконин критиковал понимание предметного действия как приспособления к свойствам вещи. Им было введено представление о значении орудия — общем и схематическом способе его употребления как очень существенном моменте освоения образца действия. Д. Б. Эльконин утверждал, что сначала ребенок представляет себе и осваивает именно значение и лишь впоследствии операционно-техническую сторону предметно-орудийного действия. Я бы к этому добавил, что значение в первую очередь связано с выделением и фиксацией ситуации действия, вернее, с представлением о действии через его ситуацию — ситуацию еды, мытья, туалета, уборки постели, одевания и т. п.

Итак, в становлении предметных действий (так же как и в становлении комплекса оживления) как бы сосуществуют две линии: 1) выполнение действия «по значению», т. е. вычленение и осуществление общей схемы употребления предмета (например, причесывание тыльной стороной расчески), которое может складываться как подражание показанному взрослым способу действия; 2) операциональное освоение образца действия. Последнее нельзя исключать вовсе. Конечно, правильно держать ложку ребенок научится не в полтора и даже не в два года, а значительно позже, но зачерпывать ложкой (реально, а не условно) он пробует и учится именно в полтора года (тем более нельзя себе представить некое условно-иммитационное использование горшка). Первое можно назвать линией обнаружения способа действия как особой реальности, а второе — линией его осуществления. Как же эти линии пересекаются?

Недостаточно сказать, что на этом пересечении настаивает взрослый, требуя пользоваться горшком и есть ложкой реально, а не условно, т. е. требуя выполнить образец действия в реальных обстоятельствах, а не изобразить его схематически. Для того чтобы понять, как происходит выполнение этих требований, необходимо вспомнить то, что уже говорилось об опосредствовании. Осуществление значения есть не только его реализация на некоем материале, но и неосуществление импульсивных непроизвольных актов. Есть ложкой — это значит не есть рукой, а ходить на горшок — не мочить штанишки. При этом ситуация еды, например, кроме того, что она выступает «сама по себе», как форма и ритуал общения, теперь уже выступает и отрицательно — как не-делание чего-то, как произвольное торможение и задержка каких-то спонтанных и импульсивных реакций. В отличие от события общения и посредничества в нем, здесь посредник не «снимает» импульсивно-хаотические формы «за спиной» ребенка, а, наоборот, делает их предметом для него, т. е., словами Л. С. Выготского, делает их осознанными и произвольными. Смысл построения предметного действия не только в том, чтобы освоить что-то новое, но и в том, чтобы посредством этого нового сделать произвольным старое — овладеть собственным поведением. Овладеть, не столько делая нечто, сколько произвольно и специально не делая того, что раньше делалось «само собой».

Пересечение значения и реального выполнения в «точке не-действия» и должно быть сделано посредником для того, чтобы произошло событие образца и способа действия. Если значение (образ действия, совершаемого взрослым) понять как идею, то ее «этостью» является не-делание, задержка импульсивного функционирования.

Способом и свидетельством перехода от образа действия к произвольному соотнесению действия и не-действия является слово. Вспомним наши требования к ребенку, например, проситься на горшок или бесчисленные «так» и «не так», «нельзя», «но-но» вместе с ручным жестом «нельзя» и т. д. Ясно, что слово здесь не обозначение вещи, отличное от обозначаемого, а выражение и представление энергичного усилия по не-деланию одного при делании другого, т. е. выражение и представлениеотношения действий.

Наше понимание задачи посредника в становлении предметных действий соответствует пониманию его места в разбираемом периоде жизни ребенка как олицетворителя «асимметричной границы». Переход от значения действия к его выполнению как соотнесению действия и не-действия является реалией идеи перехода из наличного в иное пространство жизни в раннем детстве.

Заключая анализ и описание посредничества в построении предметных действий, отмечу, что для меня это описание является наиболее простой моделью опосредствования вообще, т. е. введения в жизнь человека средств организации поведения.

Итак, мы рассмотрели работу посредника на двух в известном смысле противоположных примерах. Попытаемся тезисно резюмировать наше рассмотрение.

Замыслом посредничества является представление реалии идеальной формы жизни. Явление идеальной формы строится посредником через создание той особой ситуации, которая составляет структуру события, т. е. через взаимность двух переходов: между наличным и иным, идеей и реалией.

Трудность и основная задача посредника — оборачивание другого на себя (свое особое существование и ви́дение), т. е. обнаружение способа взаимоперехода реалии и идеи и построение последнего.

В примере инициации непосредственно-эмоционального общения («комплекс оживления») указанный переход строится как реципрокное действие снятия — явления: должно быть снято и преодолено напряжение органики ребенка, которое заслоняет («занавешивает») ему мир, и в этом же акте должно быть явлено обращение к нему взрослого.

В примере с овладением предметными действиями ребенку передается не реальность идеальной жизни, а, наоборот, реальность его действительного органического функционирования (самих его импульсов). Здесь задача посредника состоит в том, чтобы связать («пересечь») образ действия и его реальное осуществление. Выполнение этой задачи строится как расслоение поведения на действие и не-действие и их связывание.

Завершая эту часть анализа посредничества, необходимо уточнить некоторые ранее введенные термины. Приобщение к реалии идеального я в дальнейшем буду называть причастием, а обнаружение, построение и удерживание форм собственного поведения — осуществлением. Выполнение двух этих заданий — причастия и осуществления — составляет полный цикл посредничества.

Здесь уместно вспомнить периодизацию психического развития Д. Б. Эльконина [25], согласно которой каждая эпоха развития (раннее детство, детство, подростничество) состоит из двух периодов. Наши примеры иллюстрируют возникновение так называемых ведущих деятельностей в двух периодах (младенчестве и раннем детстве) одной эпохи. А может быть, эпоху детского развития можно задать и понять как полный цикл посредничества?

5. Представление о полном цикле посредничества требует принципиального и обобщенного рассмотрения самих его фаз. Здесь будет более подробно рассмотрена работа посредника, названная мною причастием.

До сих пор посредничество рассматривалось как бы безлично. Шел разговор о составе и отношениях посреднических действий, а не о посреднике и его существовании как особой исторической

и психологической персоны. Впрочем, из ранее сказанного следует, что в акте посредничества сам посредник является не неким демиургом («абсолютным субъектом»), а, скорее, инициатором (собственно, смысл посреднической работы в том и состоит, чтобы сделать посредствуемого именно «соучастником», а не только «претерпевателем»). Вместе с тем необходимо как-то очертить и фактуру самого посредника, и черты его субъектности.

Как уже было отмечено, посредник как особая персона (или коллектив — собрание персон) появляется и обнаруживается в жизни тогда, когда в ней «рвется связь времен». В этот момент так называемая трансляция культуры перестает быть автоматизмом и становится проблемой; возникает трудность в переходе («переливе») родового времени («большого времени культуры») во время жизни человека. Здесь и появляется та первая особенность, которая характеризует поведение посредничающих: они должны не закрывать собою, а, наоборот, выражать и олицетворять, т. е. в своем телесном и жизненно-пластическом материале являть, иное — идею родовой жизни как реальность. В этом смысле личность посредничающего (если исходить из современных представлений о личности и личностности) оказывается весьма странным образованием. Ее невозможно понять как состав и структуру неких свойств (характера, темперамента и т. п.). Наоборот, все эти и иные свойства существуют лишь затем, чтобы быть выразительным представлением не самих себя, а иного — быть лицом, выражением и воплощением, т. е. плотью реальности идеи, ее, выражаясь метафорически, «кожно-нервномышечной» организацией. Но ведь эта функция не возникает автоматически («сама по себе»). Нужна определенная работа с собой, связанная с «вхождением» в реальность идеи, с перевоплощением и, главное, с воссозданием этого вхождения и перевоплощения. Итак, пересечение совершенства с наличностью должно быть проиграно на теле самого посредничающего. Это значит, что сам он (или они) должен в буквальном смысле слова уподобиться идеалу, полно воплощающему в себе реалию идеи, пережить и прочувствовать эту реалию, причаститься ей (стать ее частью).

Примерами таких уподоблений полны сказки, мифы, эпос, а также «практическая» ритуально-обрядовая форма жизни. Очень выпуклую картину этого дает, например, К. Леви-Стросс [9]. Из его описания «родовспомогательной работы» колдуна ясно видно, что колдун буквально становится героем особого действия особых сил (духов), составляющих мифологический сюжет лечения. Есть множество других свидетельств подобных перевоплощений и связанного с ними транса (например, молитвенного). Учитель математики, обучающий подростков, лишь потому добивается хоть какого-то успеха, что сам занят математическим мышлением, оно интересно ему, и он не только преподает математику,

но и «живет в ней», т. е. является хотя бы немножко ее фанатиком. В этом случае он представляет и выражает науку и мысль как форму бытия, а не только как отдельный специальный предмет.

Итак, уподобиться можно, лишь превратив себя в иного, перевоплотившись, произведя с собой метаморфозу. Примерами таких метаморфоз полна жизненная практика разных времен и народов.Уподобление и перевоплощение — тот естественный способ, которым человек может явить иное, как особую жизнь, а не заслонить ее.

Уподобление, связанное с перевоплощением, является необходимым, но недостаточным моментом в осуществлении посредничества. Жизнь изобилует случаями обращений к Идеалу, сопровождающихся перевоплощениями и трансами, но тем не менее не являющихся примерами посредничества. Можно любить математику и жить ею вплоть до галлюцинаций, можно очень искренне молиться и очень натурально воображать (и выражать собой) некую идеальную жизнь. Если бы это было достаточным для посредничества, то посредниками были бы почти все душевнобольные. Однако этого не случается. Нужно еще одно обращение, еще одна адресованность. Достаточным условием является одновременное с обращением к Идеалу (в Идеал) обращение к другим людям и их втягивание в разыгрываемую мистерию. Посредник — это одновременно двуадресованная персона. Двуадресованность (а следовательно, пограничность) и отличает от сумасшествия посредническое перевоплощение, которое происходит на глазах других людей и адресовано им, а не только Идеальному Существу.

Не надо думать, что эта вторая адресованность посреднического действия по своей природе и сути является чем-то внешним по отношению к первой (хотя исторически такое положение дел может складываться и фактически складывается, но является, на мой взгляд, превращенной формой посредничества). Ведь и в случае отделения от самого поступка его представления другим, например, в рассказывании о нем (исторически это происходит при отделении ритуала и обряда от мифа и появлении сказки и эпоса) убедительность рассказа зависит от его особой выразительности, связанной с переживанием события и как бы перевоплощением рассказчика в героев рассказа. В этой форме для слушателя компенсируется времена́я удаленность рассказчика от его персонажей (разумеется, я имею в виду устное творчество). В исходной ситуации перевоплощения сам посредник, по определению, находится среди других («на площади») и удерживает оба адреса. Иначе просто ничего не получится. И дело здесь не в том, что волею случая человек оказывается среди людей, которые фактически существуют рядом с ним, а в том, что эти люди и представленность им необходимы для самого перевоплощения, они должны

стать той реальной опорой, посредством которой строится перевоплощение (рис. 4). Эта «опорность» выражается в отношении к действиям перевоплощающегося. Здесь не так важно то, плохо или хорошо они относятся, как то, что относятся не безразлично, смотрят не сквозь, а на него. (Например, в отшельничестве и пустынничестве такое отношение создается через афиширование уединения — уход от мира на глазах у всех.)

Отмечу здесь одно очень важное обстоятельство. Вне опоры на выраженное отношение других вообще никакое произвольное, а тем более описываемое мной действие невозможно. В абсолютной пустоте человек просто не может чувствовать свое действие, не может знать и ощущать, что он вообще что-то делает.

Возвращаясь к ранее введенному представлению и термину, можно сказать, что отношение других является тем «зеркалом», в котором посредствующий видит свои действия.

Рис. 4

Здесь, однако, надо пояснить, что я имею в виду, говоря об отношении и тем более об отношении как опоре. При житейском смысле опора — это нечто реальное, твердое, в то время как отношение, наоборот, нечто эфемерное. В таком понимании отношение не может быть действенным и поддерживающим. Однако каждый лектор знает и очень реально ощущает, когда он на своей лекции «просто разговаривает» и пересказывает какой-то материал, а когда «работает с аудиторией». И ориентируется он при этом на ее отношение, хотя никто из аудитории, поддерживая его, не

подставляет при этом плечо или руку. Я понимаю отношение как выразительный жест. Он может выражать, например, поддержку. В только что приведенном примере выражением поддержки является сосредоточенность на лицах и позы людей.

Если жест есть нечто недейственное, то почему же от некоторых выразительных взглядов буквально, а не «как будто» мороз проходит по коже? Видимо, потому, что подобный взгляд есть полное выражение подразумеваемого в нем действия и тот, кому этот взгляд адресован, переживает это действие и претерпевает его вполне адекватно. Психическая жизнь ребенка, как мы помним, начинается именно с жеста, вернее, с выразительного состояния — улыбки, а не с «реального действия».

Возвращаясь к разговору о посредничестве, отмечу, что жесты, отличающие заинтересованных от безразличных, и являются единственным ориентиром, по которому уподобляющийся идее может действовать. Его действие лишь в том случае успешно, когда мера его втянутости в мистерию оборачивается мерой втянутости других. Через выраженность отношения других проходит видимая действующему граница осуществимости своего действия — граница, отделяющая перевоплощение от галлюцинирования (даже при всей подчас внешней их схожести).

Для других перевоплощение посредника выступает как их причастие (приобщение) в той мере, в какой посреднику удается снять с их глаз пелену и выстроить уже упоминавшийся реципрокный акт. Выраженность их отношения и является критерием того, удалось ли. Но без этого критерия вообще нельзя сказать, произошло ли на самом деле перевоплощение.

Таким образом, разделение действия с собой и его представления другим оказывается принципиальным моментом перевоплощения. В двуадресованности этого действия — другим и Идеалу — его суть как действия посреднического. Несовпадение, неполнота отождествления с Идеалом и дает возможность строить его явление, «подбрасывать ветки в огонь» ритуальной и обрядовой формы, т. е. опираться на поддержку действия другими участниками и усиливать ее. Ритм схождения-расхождения обращений к Идеалу и к другим является в собственном смысле слова формой причастия — тем, что удерживает его течение.

Здесь мы подошли к одному, очень важному для понимания формы причастия различению — различению родового и родственного. Вне перевоплощения и причастия идеальному (совершенному) бытию — родовому отношению — не может строиться отношение родственное. О родственном отношении идет речь, когда говорится о выразительной поддержке — опоре действия посредника. Лишь в этой поддержке выстраиваются не натуральные, а культурные, но тем не менее непосредственныеформы родственности, общности людей — формы их «свойскости» и близости.

Родственность — это обратная сторона перевоплощения. Причастие — это действие (акт), в котором порождается родственность (общность). В этом же акте разделяются родственные и иные отношения — к своим и другим. Свидетельств такого разделения очень много. Таковы запреты передачи другим имен, мифов, обрядов в так называемых традиционных обществах. Таковы супружеские отношения, которые ограждаются от посторонних глаз. Наконец, очень выразительным примером являются компании подростков, напоминающие примитивные тайные сообщества и обладающие часто своей символикой и ритуалами. Причастность создает родственные и интимные отношения — отношения своих. Родовое невозможно без родственного и наоборот. В перевоплощении посредника происходит соотнесение родового и родственного. Посредничество — это не просто взаимодействие (общение), а сложное и энергичное действие по созиданию и удержанию основы культуры — культа.

В детстве мы можем найти много примеров посредничества как соотнесения родового и родственного. Особенно оно заметно при рассказывании сказки. Рассказчик должен быть не чужим и посторонним, а своим, выстроившим личные отношения с ребенком. И ребенок может выслушивать рассказ даже о страшноватых событиях, лишь опираясь на свои «живые» отношения с родными (мамой, бабушкой, отцом), которые потому и нужны здесь, что не сказочны; их можно взять за руку, к ним можно прижаться, от них можно услышать иногда, что все это лишь понарошку. (Эти «понарошку» и «как будто» становятся «волшебными», ритуальными словами самого ребенка — словами-посредниками.) Вместе с тем именно близкие люди, замечая признаки безразличия на лице своего слушателя, могут иногда «подбросить хвороста» в рассказ, начать его читать с б{о}льшим выражением, как быперевоплощаясь в его героев и подключая слушателя к событиям сказки. Если же после этого они замечают признаки какого-то транса, перенапряжения или страха, то опять изменяют интонацию, берут ребенка за руку и прижимают к себе. Таков пример ритма действия, которое можно назвать поисково-посредническим между родовым и родственным. Оно держит эти отношения в напряжении для того, чтобы родственное не стало обыденно-житейским, а родовое — экстатически-паранойяльным. Существенно, что мера и критерий соотнесения двух обращений не могут быть заранее выстроены и объективированы. Они всегда ситуативны и интуитивны.

6. Я анализировал и описывал причастие так, как будто посредничество и построенные в нем родо-родственные отношения «живут» как бы вне «жизни». И это верно: задача причащения — вынесение из наличной стихии и отлет от нее. Однако это верное положение содержит одно неявное допущение, с которым мы уже

встречались, анализируя посредническое действие при появлении «комплекса оживления». Акт причастия совершается по отношению к чему-то иному — мешающему и стихийному, что надо упорядочить и от чего надо отвлечься; это иное внутри родо-родственных отношений (причастия) не осваивается, а является их фоном и предпосылкой; оно вместе с тем должно быть объектом действия посредника, но именно это свое действие посредник не выделяет для людей и не представляет им, как бы производя его «за их спиной» — в другом, дополнительном по отношению к причастию акте (и с ним мы тоже встречались, анализируя посредничество при построении предметных действий).

Действительно, словами Идеал (Бог), родственник (другой человек) и посредник полная жизненная ситуация посредничества не задается. Все те действия, которые были описаны в предыдущем параграфе, происходят и имеют место где-то, в каком-то мире, который живет своей собственной жизнью, заранее не организован и не «подставлен» для перевоплощающихся и отождествляющихся. Этот мир является тем реально действующим окружением, в котором причастие происходит и в который включаются его результаты. Следовательно, и это очень важно по отношению ко всему окружению, акт причастия, взятый в целом, со всеми составляющими его отношениями, объективно производит определенноедействие и необратимо меняет, преобразует саму ту ситуацию, в которой он производится.

Что же это за действие? Оно состоит в том, что само причастие, будучи актом построения родо-родственности, поляризует мир, деля его на свой (этот), чужой (иной) и границу между ними (то, что их разделяет и может стать своим, т. е. пространство возможностей освоения) (рис. 5).

Рис. 5

Отметим, что с этой схемой мы уже не раз встречались — она задает один из переходов структуры событийности (см. рис. 1).

Поэтому должно быть понятно, что отношение между своим и иным нельзя понимать пространственно-геометрически. Этим иным (чужим), как мы уже видели, могут быть и часто являются нужды, движения, отправления самого человека (например, по Н. А. Бернштейну, избыточные степени свободы его движений). В то же время именно в этой стихии иного находятся предметы жизненных человеческих нужд, и поэтому люди органически связаны с иным миром. Эта связь проходит и вне человеческой телесности, и внутри ее. Люди должны оградить себя от стихий, но при этом не оторвать от себя предметы собственных нужд — продолжение и завершение своей же телесности. Именно поэтому граница (пространство возможностей), изображенная на рис. 5, должна быть «асимметрична», «разнопроницаема» в отношении своего и чужого, т. е. проницаема для действий человека на иное и непроницаема для некоторых обратных действий иного. Она должна не давать иной стихии действовать на свой мир, как бы останавливать ее на расстоянии, но давать возможность людям ощущать и видеть эту стихию, воздействовать на нее и осваивать ее (см. рис. 3).

Теперь можно, правда, с большой долей условности сказать, что действие посредника, которое я назвал причастием, — это переход от иного к своему, обретение своего. Существенно, что для того, кто причащался, этот переход происходит как бы нерефлексивно и непосредственно. Но непосредствен он не в том смысле, что получается «сам по себе» и без усилий (приведенные мной примеры не дают оснований для такого заключения), а в том, что сам способ преодоления скованности стихией не разворачивается перед причащаемым как специальный предмет его внимания. Здесь надо опять оговориться. Сам этот способ, конечно, существует и практикуется: это и определенный музыкальный ритм, и роли, и медитации, и многое другое. Но форма причащения устроена так, что «не в этом дело», не это предмет работы, не это любопытно и интересно. В тот момент, когда влюбленные вспоминают друг о друге с помощью амулета, их не интересуют способы опосредствованного запоминания и воспроизведения. Переход в реалию идеи не развертывается, а строится и представляется именно как переход (контрастно, одномоментно, а не процессуально), т. е. как метаморфоза.

Метаморфоза — то имя, которое можно дать этому переходу и которое точно отражает его суть. В метаморфозе (происходящей, например, в детской игре или сказке) важно и «само по себе» значимо то, что случилось и получилось, и поэтому несущественно (можно опустить) то, как это вышло. (Неважно, каким образом после ныряния в кипящее молоко неказистый юноша превращается в доброго молодца; неважно то, каким образом живая вода заново скрепляет части разрубленного тела.) А если неважно, каквышло, то это и значит — превратилось. Удивление

от самого превращения значительно превышает удивление от его «технологии», а следовательно, для этого удивления и неважна никакая техника. До тех пор пока сохраняется эта пропорция, «все может быть всем». Но лишь до тех пор, пока само превращение не становится чем-то из ряда вон выходящим, пока удивление от его наблюдения не заслоняет результаты превращения.

Указанное равновесие, соответствие метаморфозы и ее результата задает «ориентировочную основу действий» посредника: надо сделать так, чтобы само действие не выступило на первый план, а было заслонено, снято в том, что открывается в его результате. Поскольку само это соответствие зиждется на снятии («заслонении») способа результатом (а не на его экспликации и демонстрации), оно в пределах причастия не может быть измерено — не может быть готовых средств его делания. Поэтому само это соответствие всегда является непосредственным. Но его непосредственность не натуральна, а культурна.

В случае же, когда некое превращение становится интересным «само по себе», мы имеем дело уже не с причастием, а с предпосылками исследования и теоретизирования. Для посредника предпосылкой осуществления такой метаморфозы является реально выполняемый или хотя бы подразумеваемыйобратный переход от причастия к его осуществлению в мире, от приобщения себя к приобщению себеиного мира.

Этот переход дополнителен по отношению к причастию. Переход за пределы своего является испытанием родо-родственности — тем, в чем род удерживается во времени и утверждается. Причастность (родственность) может быть испытана и реализована не внутри акта причастия, не в своей скорлупе, а как раз вне ее. Именно в ином может возникать и возникает задача удержания и сохранения, а следовательно, поиск и построение форм сохранения и удержания всеобщего и вечного — построениеформ культуры. Задача их удерживания возникает и строится на границах предметов и способов посредничества. Из монастыря в буквальном и переносном смыслах выходят в мир. И вне этого мира и этого выхода монастырь не имел бы никакого смысла.

7. Разговор о месте и функции причастия в мире подвел нас к необходимости рассмотрения того, что ранее было названо второй фазой полного посреднического цикла — фазой осуществления идеи в реалии. Сделать это значительно легче, так как осуществление непосредственно связано с тем, что в культурно-исторической и деятельностной концепциях называется опосредствованием и предметным действием, и я в нескольких местах данного учебного пособия его описывал и анализировал.

Есть три принципиальных момента, характеризующих осуществление как работу посредника.

Осуществление идеи есть построение реалии идеальной формы в наличных обстоятельствах жизни и связано с переходом от причащения некоему миру к реализации в ином самой этой причастности.

При этом совершенное бытие должно обратиться в позицию, с которой может быть рассмотрен наличный мир.

Позиция является способом рассмотрения, она объективируется, воссоздается в специальных знаковых средствах, которые передаются от посредствующего к посредствуемому.

Описание феноменологии осуществления (в отличие от описания феноменологии причастия) целесообразно проводить на конкретном экспериментальном материале. Используемый материал касается перехода от игровой роли к позиции и выполнен в русле упоминавшегося нами цикла исследований Д. Б. Эльконина.

Экспериментальная методика и полученные по ней результаты [23] приводятся здесь, чтобы указать на специальные действия посредника (по терминологии Е. А. Бугрименко [5], переходные формы опосредствования), производимые им для того, чтобы «повернуть» человека от отождествления с неким персонажем к рассмотрению мира глазами этого персонажа. Когда мир рассматривается, т. е. анализируется, от имени кого-то, то сам тот персонаж, от имени и глазами которого он рассматривается, уже не олицетворяет некую чудесную жизнь, а персонифицирует способ ви́дения. Здесь ви́дение должно быть задано посредником и обнаружено ребенком не как особое волшебное устройство (всевидение, например), а как определенный, т. е. имеющий конкретные ограничения, способ. И обнаружено это должно быть в момент различения своего и чужого ви́дения, т. е. в момент явления себе своего собственного «взгляда». В том исследовании, которое будет приведено, указанный поворот выступил очень рельефно.

Вторая задача посредника — «закрепление» и собственно освоение «нового взгляда» — решается в том случае, когда ребенку переданы и им приняты специальные средства воссоздания способа ви́дения. Лишь тогда, когда это случилось, можно утверждать, что способ представлен ребенку и освоен им как особая реальность, особый предмет.

Сконструированная методика отвечала задаче усиления конфликта между игровым и позиционно-договорным типами отношения к вещам, а также конфликта между договорным, правило-сообразным и собственно позиционным отношениями к ним. Последнее характеризуется не только и не столько воссозданием вещей с определенной точки зрения, сколько воссозданием самой точки зрения.

Для этих целей была существенно усилена по сравнению с рассмотренными ранее работами инструментальная сторона позиции.

Позиция представлялась детям не только как взгляд какого-либо персонажа на ситуацию, но и как определенный способ ви́дения, заданный через специальный инструмент, имеющий определенную разрешающую способность. Нас окружает множество подобных инструментов (очки, бинокли, слуховые аппараты и т. п.). В экспериментах участвовали 18 детей семи лет, посещавших подготовительную группу детского сада¹.

Методика состояла из четырех серий. В каждой серии ребенок выполнял от 4 до 8 заданий. Задания первых трех серий требовали перехода от роли к позиции при применении «волшебных инструментов» неких сказочных персонажей, а задания четвертой серии — перехода от применения средства к его воссозданию, т. е. от правилосообразного к собственно позиционному действию.

Цель первой серии: введение ребенка в условный план посредством задания роли определенного сказочного персонажа.

Экспериментатор рассказывал ребенку историю о том, что в одной волшебной стране живут волшебные обитатели, которые смотрят на мир не как мы — просто глазами, а через специальные окошечки (очки), которые всегда носят перед собой и поэтому могут видеть только то, что помещается в створ окошка; у тигра большое окно, поэтому он видит гораздо больше, чем белка, у которой окошко поменьше. На столе перед ребенком помещались плюшевые игрушки: тигр, лиса, заяц, белка, лягушка и др. Экспериментатор демонстрировал окна — картонные рамки разных размеров; самое большое — у тигра, самое маленькое — у лягушки.

Затем экспериментатор просил ребенка посмотреть через окно комнаты на улицу, и они вместе констатировали, что через окно некоторые предметы видны не целиком: то, что помещается в раму, видно, а остальное — нет. Экспериментатор говорил, что так же видят сказочные животные: маленькие животные, пользующиеся маленькими окнами, не могут видеть большие предметы.

Далее экспериментатор заявлял ребенку: «Теперь я тебя заколдую, и ты станешь не мальчиком (девочкой), а, например, маленькой белочкой». И предлагал поиграть в игру, по ходу которой ребенок должен был выполнять в соответствии с принятой ролью различные поручения экспериментатора. На столе помимо игрушечных животных находились разного размера предметы. Ребенок последовательно принимал роль каждого животного: что-то подавал, что-то сравнивал, определяя, увидит ли данный предмет тот персонаж, в роли которого он находится.

Цель второй серии: проверка того, удерживает ли ребенок при выполнении других заданий «новый взгляд», заданный ролью. Экспериментатор просил ребенка в соответствии с принятой ролью выполнять задания на сериацию предметов: «Ты белка. Расставь

эти винтики от самого большого до самого маленького». Трудность задания состояла в том, что в серию не должны были входить предметы, которые в отличие от ребенка «не видит» тот персонаж, которого «играет» ребенок.

Цель третьей серии: объективация точки зрения. Ребенок должен был срисовать рисунок-образец от имени сказочного персонажа. При этом ему нужно было разрушить целостность рисунка, срисовав лишь ту часть, которую может «видеть» его персонаж.

Цель четвертой серии: воссоздать соотношение инструмента и объекта. Ребенок должен был выполнять те же задания, что и на предыдущем этапе, — срисовывать рисунки-образцы от имени некоего персонажа, однако на этот раз ему давались не окна, а картонные отрезки, длины которых были равны размерам соответствующих окон.

В описании результатов эксперимента целесообразно остановиться не на всех данных, а лишь на тех, которые можно отнести к фактической демонстрации переходного действия.

В первой серии дети работали с большим интересом; почти у каждого были свои любимые животные, в роли которых они предпочитали выполнять задания. Многие дети наделяли животных индивидуальными чертами характера. Первые задания все дети выполняли натурально — действовали в соответствии с тем, что они сами реально видели, т. е. со своей фактической позиции.

Эксп.: Ты будешь белка. Белка, дай мне, пожалуйста, троллейбус!

Исп. (Маша С., 6 лет 2 мес.) одной рукой берет белку с окном, а другой берет троллейбус и подает его экспериментатору. После напоминания экспериментатора об окне подносит окно к своему глазу и рассматривает через него предмет.

Эксп.: Как же ты, белка, увидела через свое окно такой большой троллейбус?

Исп. (подносит окно к своему глазу): Вы знаете, я его почти весь вижу.

Эксп.: Это у тебя «глаз большой», а у белки вон какой маленький.

Исп.: Ох, у меня глаз большой, в нем все отражается, и я все вижу, даже вас.

Пытаясь снять «натурально-игровую» форму работы ребенка, экспериментатор просит его не самому судить о предметах, а отвечать за животное, которое «как будто» смотрит на них. Это помогает перевести ребенка на иную точку зрения.

Эксп.: Давай, ты опять будешь Машей. Я буду спрашивать разных зверей, а ты будешь за них отвечать. Увидит ли белка троллейбус?

Исп. (берет белку с окном у глаз, «подводит» к троллейбусу): Ей самой не увидеть, конечно.

Эксп.: А что она увидит?

Исп.: Она увидит только кусочек маленький.

Эксп.: А какой?

Исп. (подносит белку с окном вплотную к троллейбусу): Какой-нибудь вот здесь, например. Где она стоит, такой и увидит.

Эксп.: Почему?

Исп.: Потому, что она стоит и смотрит в окно. То, что в окне помещается, то и увидит¹.

При выполнении ребенком последующих заданий наблюдались весьма своеобразные приемы работы.

1. Ребенок брал окно того животного, в роли которого он находился, и подносил его сначала к своему глазу, а потом к предмету, проверяя, помещается ли в нем предмет, причем делал это неоднократно и воспроизводил этот прием от задания к заданию.

2. Когда экспериментатор просил ребенка действовать за игрушку, то ребенок подносил окно к глазу животного, а после этого подносил его к предмету или предмет подносил к окну, которое держал около игрушки. Последний способ работы был очень громоздким и неудобным: надо было держать и игрушку и окно у ее глаз и подносить к ним предмет. Тем не менее так действовали большинство детей, а у некоторых из них эти действия сохранялись до конца второго этапа эксперимента.

Описанные приемы работы детей нуждаются в специальной интерпретации. Оба приема характеризуют наличие избыточных, совершенно не нужных для выполнения задания действий. Зачем надо подносить окно к своему глазу, если в него виден весь предмет и еще многое другое? Это может лишь запутать! Ведь продуктивным является прикладывание окна к вещи и очень простое определение ее «видимости» или «невидимости»: если вещь помещается в площадь окна — она видима, а если нет — невидима. Дети же делают и то и другое, т. е. объединяют взаимоисключающие друг друга действия.

Еще более абсурдным является специальное придерживание окна у глаза игрушки: ведь ребенку ясно, что кукла не смотрит через окно на самом деле. Подобное действие имело бы смысл в специальной игре, но ведь здесь требуется не играть, а решать определенную задачу, и ребенок это делает, давая правильный ответ. Этот прием является не только ненужным, но и очень неудобным, однако он зачем-то требуется ребенку и тот упорно повторяет его от задания к заданию.

Видимо, замеченные в эксперименте избыточные и непродуктивные операции имеют, пользуясь словами М. М. Бахтина, не назначение, а значение. Ребенок отмечает, отличает и утверждает в них новый, доселе не встречавшийся ему опыт — опыт специального инструментального ви́дения. И делает он это через противопоставление своего и иного «взглядов». Эти действия похожи на некий ритуал вхождения в другой мир, в нашем случае — мир особой реальности способа действия.

Существенно, что вместе с формами осмысления (означивания) нового опыта существуют и формы его приложения к материалу, т. е. решения задачи посредством сравнения размеров окна с размерами предмета. Эта совместность очень важна, ибо без нее встреча с новой реальностью не состоится, окажется фиктивной.

Необходимо отметить, что здесь выделена не просто замена одного действия (игрового) на другое (инструментальное), а именно момент их перехода, их со- и противопоставления. Обнаружение нового опыта выступило в форме раздвоения-но-не-разрыва единого действия — действия по построению суждения о мире. Именно эти феномены и являются феноменами переходной формы действия.

У всех детей, прошедших эксперимент, описанные формы действий исчезают в крайнем случае к концу второго этапа. На втором этапе у большинства детей остается и утверждается чистое правилосообразное действие — сравнение размеров окна с размерами вещи.

Итогом анализа второй серии эксперимента является констатация того, что дети не могутодновременно удерживать и задачу позиционного рассмотрения предметов — отделения «видимых» — от «невидимых», и задачу их упорядочения. Дети предпочитают делать что-либо одно: либо выбирать, либо упорядочивать. Даже немногие справившиеся с сериацией от имени персонажа дети сначаластроили серию, а потом выделяли в ней ту часть, которую этот персонаж «может видеть». Они не могли строить серию, имея в виду окно, или выбирать предметы, имея в виду их порядок. В аспекте интересующего нас вопроса о переходе на позиционный способ рассмотрения вещей приведенные данные означают, что позиционность не стала способом решения задач, а сама еще является особой задачей для ребенка.

Своеобразным и интересным феноменом, наблюдавшимся во второй серии эксперимента, являлась своеобразная канонизация правилосообразного действия. Ребенок прикладывал окно к каждому предмету, который входил в составляемый им ряд, причем делал это и тогда, когда размеры окна и предмета отличались настолько существенно, что можно было определить без всякого примеривания, поместится данный предмет в окне или нет. Например, когда дети действовали от имени тигра, у которого было

большое окно (18×18 см), и им надо было составить такой ряд предметов (полосок, шурупов, квадратов, кругов), который может выложить тигр (в серию не должны были включаться предметы, размеры которых больше размера окна), они подносили окно ко всем, и даже самым маленьким шурупчикам и квадратикам, и делали это до тех пор, пока не выкладывали последний предмет. Подобная избыточность, видимо, является формой поддержки новой правилосообразности.

В третьей серии дети выполняли довольно сложное для них задание. Они должны были перерисовать рисунок от имени игрушечного животного. Одно дело, когда требуется указать на часть вещи, а другое, когда надо нарисовать лишь отдельный ее фрагмент, который сам по себе не имеет никакого смысла, и тем самым разорвать целостность и осмысленность вещи. Такое задание требует «потери непосредственности» в действии. Выполняя его, ребенок должен не только противопоставить свое и иное видение рисунка, но и вынести вовне это противопоставление, объективировать отличие фактического способа рассмотрения от условно принятого.

Не многие дети выполняли первые задания в соответствии с инструкцией экспериментатора, воспроизводя рисунок «с позиции игрушки» и определяя посредством окна фрагменты, которые она «сможет увидеть». Наиболее типичными и распространенными были ошибки, когда дети перерисовывали образец в уменьшенном виде, считая, что маленькому окну должен соответствовать маленький рисунок.

Были случаи, когда дети сначала перерисовывали рисунок полностью, независимо от того, от имени какого персонажа они работали, и только после этого накладывали окно на готовый рисунок и зачеркивали те его фрагменты, которые не помещались.

Многие дети после одной-двух ошибок находили оптимальный прием работы: они накладывали окно на рисунок-образец и срисовывали то, что находилось в его створе, а некоторые начинали срисовывать на глаз, не прикладывая окно к рисунку-образцу. После трех — пяти заданий соотнесение окна и рисунка-образца становилось стереотипной операцией, задача отделения видимого от невидимого уже не затрудняла ребенка.

Заметное оживление возникало в следующей, четвертой серии эксперимента, когда те же задания надо было выполнить с помощью заместителя окна — полоски, задающей его размеры. Было выделено четыре способа работы детей.

1. Распад действия: дети либо отказывались от выполнения задания без реального окна, либо просто накладывали полоски на рисунок-образец и, поскольку они закрывали часть рисунка, путались и не могли ответить, что́ видно с определенной позиции, а что́— нет.

2. Дети проси окна, но не его ширину. Рисуя «видимую» часть образца, «срезали» образец по высоте, оставляя его длину.

4. Посредством многократных круговых, боковых и вертикальных пробующих движений дети искали и восстанавливали место окна на рисунке-образце, после чего верно перерисовывали «видимый» фрагмент рисунка.