И профориентации)

Основам профтехобразования

-

Проблемы личности в связи с овладением

рабочей профессией

1. Психологические условия формирования идейных и нравственных мотивов в процессе овладения рабочей про­фессией.

2. Структура учебных мотивов и ее динамика в процессе овладения рабочей профессией (на различных возрастных этапах).

3. Индивидуальный подход при формировании положи­тельной учебной и профессиональной направленности у подростков и юношей, овладевающих рабочей профессией.

 

4. Психологические условия формирования познава­тельных мотивов при обучении рабочим профессиям (в за­висимости от отраслей производства, строительства, обслуживания, сельского хозяйства).

5. Структура специальной одаренности и специальных способностей к рабочим профессиям (в различных отраслях народного хозяйства)..

6. Систематика способностей к рабочим профессиям (в различных отраслях народного хозяйства).

7. Критерии и методы диагностики профессиональных способностей.

8. Психологические условия и методы направленного формирования профессионально-ценных качеств (способ­ностей) личности в системе профтехобразования (в услови­ях теоретического, производственного обучения и во внеклассной работе).

9. Психологические условия формирования характера в процессе овладения рабочей профессией.

Проблемы познавательной и

исполнительно-двигательной деятельности

в процессе овладения профессией

Л. Психологические условия восприятия характерных признаков обрабатываемого материала, инструментов и орудий труда (на материале различных профессий).

2. Психологические условия формирования сенсорно-перцептивных навыков и их классификация.

3. Психологические условия и методы формирования сенсорной культуры (в различных профессиях).

4. Психологические условия формирования навыков са­моконтроля в труде (в различных профессиях).

5. Условия и методы организации и воспитания внима­ния в труде и производственном обучении (в различных профессиях).

6. Психологические условия активизации воссоздающе­го и творческого воображения в связи с овладением конк­ретной рабочей профессией.

7. Специфические особенности мышления в различных видах практического труда.

8. Психологические условия формирования умственных действий и активизации мышления при обучении рабочим профессиям.

9. Специфические особенности профессиональной памя­ти и ее воспитание в различных видах практического труда.

10. Психологические условия формирования навыков
планирования и организации труда.

11. Методы оценки удельного веса познавательных (гно­
стических) и двигательных компонентов деятельности (в
различных профессиях).

...13. Анализ исполнительно-двигательной деятельно­сти в процессе овладения профессией.

14. Критерии и методы оценки качества исполнительно-
двигательных навыков (при обучении различным профес­
сиям).

15. Психологические условия и методы эффективного
формирования исполнительно-двигательных компонентов
профессионального мастерства (в различных профессиях).

Проблемы педагогической психологии

1. Психологические условия работоспособности и утом­ления при овладении профессией.

2. Психологические условия эффективности примене­ния знаний в практической деятельности.

3. Психологические причины неуспеваемости при овла­дении профессией.

4. Психологические причины перемены профессий мо­лодыми рабочими.

5. Возрастные психологические особенности учащихся профтехучилищ и оптимальная дозировка учебного мате­риала (по объему, содержанию, форме).

6. Особенности психомоторики в зависимости от фактора пола.

7. Индивидуальный подход в профессиональном обуче­нии в зависимости от возрастно-половых различий.

8. Индивидуальный подход в зависимости от различий по типологическим свойствам нервной системы.

9. Проблемы конституционального типа (его психологи­ческих коррелятов).

10. Формирование индивидуального стиля учебной и
трудовой деятельности с учетом природно-обусловленных
особенностей человека.

11. Условия психологической совместимости людей в ма­
лом коллективе и вопросы комплектования оптимальных
производственных бригад.

12. Психологические условия оптимальной структуры ученических коллективов в профтехучилище.

13. Психологические условия формирования социаль­ных умений в процессе овладения рабочей профессией.

■

Психологические проблемы труда мастера, преподавателя, руководителя профтехучилища

1. Структура и специфика профессиональных качеств мастера, преподавателя, руководителя училища (педагоги­ческих способностей), и методы их формирования.

2. Психологические основы и методы подбора педагоги­ческих кадров для профтехучилищ.

3. Пути и методы повышения психолого-педагогической культуры практических работников системы профтехобра­зования.

4. Психологические условия формирования педагогиче­ских умений инженерно-педагогических работников.

5. Разработка методических пособий по психологии для инженерно-гпедагогических работников.

Психологические проблему

профессиональной консультации молодежи

и вопросы педагогического обеспечения

эффективности консультации

при выборе профессии

■

1. Система психодиагностических мероприятий в связи с консультацией по выбору профессии.

2. Методы диагностики мотивов в системе психологиче­ской консультации по выбору профессии.

3. Методы диагностики некоторых технических способ­ностей в системе психологической консультации по выбору профессии.

4. Методы диагностики некоторых социально-коммуни­кативных способностей в системе психологической кон­сультации по выбору профессии.

5. Диагностика эмоционально-волевых качеств в систе­ме психологической консультации по выбору профессии.

6. Методы диагностики индивидуально-типологических (нейродинамических) особенностей в системе психологи­ческой профконсультации.

7. Диагностика индивидуальных особенностей гностиче­ской сферы (мышление или воображение, или память,.или внимание, или восприятие, или ощущение) в системе пси­хологической консультации по выбору профессии.

8. Диагностика индивидуальных особенностей психомо­торной сферы в системе консультации по выбору профес­сии.

9. Методы экспертного заключения в системе психоло­гической профконсультации.

 

10. Методы учета и использования данных об ученике в системе психологической консультации по выбору профес­сии.

11. Диагностика некоторых особенностей личности в си­стеме психологической профконсультации.

12. Неэкспериментальные методы психологического
изучения профессий в целях профпросвещения и профкон­
сультации.

.59

13. Экспериментальные методы психологического изу­чения профессий в целях профпросвещения и профконсуль-тации.

14. Методы систематизации, хранения и оперативного поиска профессиографических сведений в системе консуль­тации по выбору профессии.

15. Психологические характеристики профессий и их групп,

16. Психологические принципы классификации профес­сий в связи с задачей консультации по выбору профессии.

17. Система профориентационной работы с молодежью, поступившей в ПТУ.

 

18. Психологические вопросы адаптации к профессии (профадаптации).

19. Анализ «вживаемости» в выбранную профессию (психологический анализ успешности деятельности рабо­чего).

20. Психологический анализ личности молодых рабо­чих, не нашедших призвания в избранной профессии.

21. Типы психолого-педагогических задач в системе консультации по выбору профессии и методы их решения.

22. Методы педагогического воздействия в системе пси­хологической консультации по выбору профессии.

Психологические условия подготовки старших школьников ■ к выбору рабочих профессий

1. Психологические условия подготовки учащегося к са­мостоятельному выбору призвания, профессии.

2. Психологические условия самопознания и самовоспи­тания старших школьников в связи с задачей выбора жиз­ненного пути.

3. Формирование личности школьника в системе работы школы в связи с задачами профориентации.

4. Психологические условия формирования личности
школьника как субъекта труда...

Об одной из форм внедрения

психологических знаний

в практику профтехобразования

[1975Г

Своеобразие задач внедрения психологических знаний в практику профтехобразования определяется следующими обстоятельствами. Ведущая фигура в учебно-воспитатель­ном процессе профтехучилища — мастер производствен­ного обучения — как правило, не имеет психолого-педагогической подготовки на уровне высшего образования; в лучшем случае речь может идти о курсе психологии, прослушанном в индустриально-педагогиче­ском техникуме или в порядке повышения квалификации (в существующей системе институтов повышения квалифи­кации инженерно-педагогических работников). То же, в основном, можно сказать и о многих преподавателях спе­циальных дисциплин — они обычно воспитанники инже­нерно-технических учебных заведений.

В связи с изложенным формы внедрения психологиче­ских знаний в системе профтехобразования должны быть массовыми, учитывать «инженерно-техническую аппер­цепцию» работников профтехучилищ и быть достаточно доходчивыми при удовлетворительном уровне научности.

Еще одна существенная с интересующей нас здесь точки зрения специфическая особенность системы профтехобра­зования состоит в том, что педагогический коллектив сред­него профтехучилища (развивающегося и перспективного вида учебных заведений профтехобразования) социально (профессионально) разнороден — это и учителя общеобра­зовательных предметов, и преподаватели специальных дис­циплин, и мастера производственного обучения. Известно, что дееспособным может быть лишь такой педагогический коллектив, который объединен общностью ценностных представлений, общностью некоторой профессиональной культуры. В общеобразовательной школе таким интегриру­ющим фактором, объединяющим и учителя-математика, и литератора, и биолога, является принципиально единая пе­дагогическая и психологическая подготовка. В среднем же профтехучилище этот фактор выражен крайне слабо. Более того, взятый сам по себе, он недостаточен. Дело не в том лишь, что мастер или преподаватель слабо подготовлены в

-

.61

области педагогики и психологии, а также и в том, что преподаватель общеобразовательных дисциплин не подго­товлен соответствующим образом не только в области про-фессиоведения, но и недостаточно знает о той конкретной профессии, которой овладевают его ученики.

Нам думается, что фактором, объединяющим педагоги­ческий коллектив профтехучилища, должна быть не только педагогическая и психолого-педагогическая, но и общепро-фессиоведческая подготовка. Она должна расцениваться как необходимый элемент профессиональной культуры ра­ботника системы профтехобразования. В связи с этим нам представлялось уместным организовать внедрение знаний по психологии деятельности и психологии профессий.

Внедрение было организовано в форме постоянной руб­рики журнала «Профессионально-техническое образова­ние» (тираж порядка 80.000 экз.).— «Заочный семинар по психологии». В 1972-73 учебном году был помещен цикл из 7 статей по психологии деятельности; в 1973-74 учебном году — 9 статей по психологии профессий.

Каждая статья семинара заканчивалась упражнениями или контрольными вопросами, на которые читатели могли присылать ответы. Анализу ответов читателей периодиче­ски посвящались краткие обзорные заметки, также публи­ковавшиеся в журнале.

Кроме того, для контроля внедрения излагаемой в на­званных циклах статей научной информации в практику профтехобразования были направлены специальные запро­сы в учебно-методические кабинеты профтехобразования союзных республик (РУМКи).

В ответах РУМКов отмечается, что материалы «Заочно­го семинара по психологии» используются инженерно-пе­дагогическими работниками для подготовки лекций, бесед, методических разработок, для самообразования, при под­готовке рефератов слушателями университетов педагоги­ческих знаний. Отмечается, что каждая очередная статья семинара вызывает оживленные обсуждения, в ходе кото­рых мастера и преподаватели соотносят научные положе­ния с примерами из своей практики и т.д. Материалы семинара оцениваются как практическое руководство.

Высказываются и критические замечания (упреки в «академизме», сложности языка). Почти во всех откликах

РУМКов выражается пожелание наряду с заочным семина­ром по психологии ввести в журнале и аналогичные рубри­ки по педагогике, методикам.

На основании изложенного можно думать, что охарак­теризованная форма внедрения психологических знаний в практику является перспективной и должна совершенство­ваться/

1.1.6. О структуре среды субъекта деятельности . [1979, 1984]⁷

Целесообразно рассмотреть два факта с точки зрения взаимодействия организма со средой: I) человек поскольз­нулся, сделал неловкий шаг в сторону, втянул голову в плечи, сгорбился, выставил руку в сторону наклона и упал; 2) учащийся-токарь, бегло взглянув на закрепленную за­готовку, на резец, приступил к обтачиванию, вздрогнул, на мгновение замер, устремил взгляд на обтачиваемую повер­хность; затем резким, торопливым движением отвел резец и выключил станок; снял резец, заточил его, опять устано­вил и снова приступил к обтачиванию поверхности, всмат­риваясь в нее. В беседе с подошедшим мастером он сказал, что услышал необычный шум, исходящий от резца, почув­ствовал непривычную вибрацию, увидел неровности повер­хности и первым делом, отведя резец, выключил станок, а после, подумав, решил, что дело, возможно, в плохой за­точке или установке резца, решил заточить его и устано­вить с меньшим «вылетом».

...До сих пор, когда речь шла о взаимодействии человека со средой, предполагалось, что среда есть нечто само собой разумеющееся, то есть то, что мы видим вокруг. Однако это еще далеко не все, даже если прибавить сюда и то, что слышим, осязаем, обоняем и узнаем на вкус.

По отношению к первому из рассмотренных... [выше J... случаев поведения (поскользнулся — упал) среда действи­тельно достаточно проста: то или иное трение поверхности опоры, действие силы тяжести; иначе говоря, она сводится здесь к физическим свойствам тел. Но поведениечеловека

F '

* В 1979г. (номеражурнала — 4,5,7,8,9, 10,11; 12) ив 1980г. (номера — 1,2) был также проведен заочный семинар по Теме «Введение в пси­хологию воспитания и обучения». Прим.автора.

■

в подобной ситуации и не представляется важным для пе­дагогики и психологии (о нем речь идет для сравнения с более сложным). Что же касается среды, в которой факти­чески разыгрывается описанное... [выше ]... поведение уча­щегося, то она имеет очень сложное «устройство», структуру и отнюдь не сводится к станку, оборудованию, непосредственно воспринимаемой обстановке. В этой среде много и незримых, не явных, но реальных составляющих. Достаточно представить, хотя бы схематично, компоненты (составные части) такой общественной среды:

I. Информационная часть. Сложная система правил внутреннего распорядка, правила поведения учащихся, в соответствии с которыми в учебное время нужно находиться в определенном месте и заниматься определенным делом под руководством представителя старшего поколения, пе­дагога, мастера. Эти правила — реальность, хотя и не вещь, о которую можно споткнуться или которая находится перед глазами. Это незримая, но реальная часть общественной среды, то, что «написано пером»...Можно предположить, что знание обо всем этом находит определенное место в голове и играет роль регулятора поведения. Иначе нельзя понять, почему же он не уходит, чтобы поискать более приятное дело — ведь физических ограничителей для этого нет.

Сюда же следует отнести «неписаные законы», нормы уважительного отношения к старшим, товарищам, к обще­ственному мнению — это тоже незримый, но реальный компонент общественной среды. Носителями его являются представители общественного окружения, и в этом смысле «неписаные законы» противостоят отдельному человеку как нечто объективное. Знание о них (пусть в форме сооб­ражений о том, что скажут, подумают или что сделают окружающие люди в ответ на то или иное поведение) тоже регулируют активность учащегося, соответственно плохое знание или незнание могут проявиться в неприемлемом для общества поведении. Требования, правила техники без­опасности — тоже общественно выработанная мудрость, с которой нужно.считаться.

Информационную часть среды образуют средства на­глядной агитации, «бросающиеся в глаза» учащемуся; сред­ства художественного оформления помещений, зданий; высказывания людей — как в непосредственной сфере об­щения, так и по радио, телевидению, как в устной, так и в

письменной форме (при чтении учащимся литературы), научно-технические идеи, художественные образы, вопло­щенные не только в доступных учащемуся описаниях, про­изведениях науки, искусства, литературы, но и в продуктах технической эстетики, дизайна и выступающие в форме более или менее красивых вещей, предметов потребления или производственного оборудования.

Пока речь шла об информации, не адресованной персо­нально данному учащемуся. Но среду образуют и «прицель­ные» информационные воздействия — требования, приказы, советы, пожелания, поручения и многие другие воздействия старших, сверстников, товарищей, обращен­ные к конкретному человеку.

2. Социально-контактная часть. Окружающие люди, их
общая и профессиональная культура, опыт, образ жизни,
деятельность, поведение, взаимоотношения (товарищеско­
го сотрудничества, взаимопомощи, зависимости, господст­
ва-подчинения) \ группы, организации, учреждения и их
представители, с которыми учащемуся реально приходится
взаимодействовать. В частности, важную роль здесь играет
мастер производственного обучения как своеобразная, не­
повторимая личность, образец профессионала и человека,
его поведение, личный пример взаимодействия с окружаю­
щими, общения с учащимися, коллегами, культивируемый
им стиль учебы, жизни группы. Важное место занимают
товарищи по учебной группе, представители своего и про­
тивоположного пола, их поведение, структура [своей ]•
группы и коллективов, с которыми контактирует учащийся
(наличие выделившихся по тем или иным основаниям «ли­
деров», «преуспевающих», «звезд», отстающих, «отвержен­
ных» и т.д.), реальное место данного учащегося в структуре
учебно-производственной группы, включенность его в дру­
гие группы и группировки, мера защищенности его в дан­
ном коллективе от различного рода посягательств.

3. Вещественная часть. Материальные условия учебно-
производственной деятельности (объекты труда, оборудо­
вание, инструменты, материалы), а также материальные
условия быта (относящиеся к жилищу, одежде, питанию,
предметам личной собственности, коллективной и обще­
ственной собственности, находящейся в личном распоряже­
нии учащихся или распоряжении группы, коллектива, его
представителей). Все это по сути дела опредмеченный об­
щественный опыт, ибо станок, например, сделан людьми и
для людей, рассчитан на определенные позы, хватки, уси-

3- Е.А. Климов

лия, разрешенные и запрещенные движения и т.п. Кроме того, к вещественной среде относятся физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, температура и чистота воздуха и пр.).

Итак, среда очень сложна даже применительно к обы­денной обстановке (а ведь есть еще и такие постоянные и важные составляющие части среды, как общественно-исто­рические, общественно-экономические и политические ус­ловия). В соответствии с этим и система регуляторов поведения человека представляет собой сложнейшую пси­хическую структуру. Не приходится рассчитывать, что она стихийным образом сформируется в наилучшем варианте. В связи с этим важное значение приобретают вопросы о психологических условиях их формирования в ходе целе­направленного воспитания, обучения.

...В психологии важными являются вопросы о том, что в поведении и его регуляторах определяется — ив какой сте­пени — механизмами наследственной передачи и наследст­венного сохранения признаков. От ответа на эти вопросы зависит практика воспитания, обучения человека.

Замечено, что, чем сложнее устроен животный орга­низм, тем он как бы более универсален в своем поведении. Одноклеточный организм (микроб) приближается к благо­приятным условиям (например, к источнику света, больше­го или меньшего тепла, к более или менее щелочной или нейтральной химической среде и пр.), может удаляться от неблагоприятных условий. Высшие животные способны к активному исследовательскому поведению, к совершению обходных путей при движении к привлекательному объекту (к приманке, пище), к использованию промежуточных средств (обезьяна может воспользоваться палкой, чтобы сбить высоко подвешенный банан, или поставить ящики, чтобы взобраться на них, или, наконец, поставив палку вертикально и применив «лазание по шесту», попытаться схватить приманку). По мере усложнения животных орга­низмов и хода биологического развития происходит как бы их освобождение от непосредственной зависимости от при­родной среды. Человек, в отличие от животных, способен создавать и создает искусственную среду обитания.

Чем на более высокой ступени развития находится жи­вотное, тем меньшую роль играют в организации его пове­дения наследственно фиксированные механизмы и все большую — прижизненно формирующиеся...

У живых организмов по мере их усложнения происходит своеобразный «отрыв» поведения от фактора наследствен­ности. Отрыв, проявляющийся не в том, что наследственное начало становится излишним (без него нет жизни), а в том, что связь поведения, а следовательно, и его психических регуляторов, с наследственностью становится все менее «жесткой», все менее однозначной.

У человека, в отличие от животных, этот отрыв приоб­ретает новый размах и новое качество, а именно он проис­ходит не только за счет сложности самого по себе организма, но и за счет орудийного оснащения поведения и использо­вания опыта других людей.

Микрофон может сделать оратором человека со слабыми от природы голосовыми связками; оргтехника делает орга­низатором человека малоконтактного; станок-автомат де­лает мастером человека без изысканной ручной умелости, нос развитым техническим мышлением. Орудийное, мате­риальное оснащение открывает человеку такие возможно­сти, которые никак не могли быть «предусмотрены» наследственностью, природой. Люди плавают на воде и под водой, быстро мчатся по суше, летают в воздухе и «леонят» (это слово предложила одна зарубежная газета для обозна­чения нахождения человека в открытом космосе; оно про­изведено от фамилии первого человека, вышедшего в космос,— нашего космонавта А. Леонова) — все это не за счет специализированных наследственных механизмов (таких, как жабры рыбы, крылья орла или ноги страуса), а за счет образования новой системы «субъект — объект». В создании, изобретении таких систем, преодолевающих на­следственные ограничения, и состоит генеральный путь развития человека и человечества.

...Важнейшая задача науки состоит не в том, чтобы на­поминать о возможных ограничениях, создаваемых тем об­стоятельством, что человек есть все же представитель определенного биологического вида, что он смертен и т.п., а в том, чтобы искать условия преодоления возникающих ограничений за счет ресурсов воспитания и обучения.

*

1.2. К информационно-психологической поддержке начинающего профессионала

1.2.1. О профессиональном самосознании

[1979, 1984, 1992]⁸

Чтобы человек «владел собой», становился лучше, совер­шенно необходимо, чтобы предметом его внимания и инте­реса был не только окружающий мир, но и он сам — его телесные и душевные качества, особенности. Многие при­чины, объясняющие то или иное поведение подрастающего человека, коренятся в своеобразии складывающегося у него «я-образа» -г- системы представлений о самом себе.

Почему мальчик-подросток затевает борьбу со сверст­ником в неподходящем, с точки зрения взрослых, месте — в проходе между столами — на перерыве в учебном каби­нете, у всех на виду, оставив, казалось бы, более важное и полезное дело (только что собирался еще раз «пробежать глазами» страницу учебника)? Не потому ли, что очень хочет узнать нечто о себе в сравнении с другим, а вместе с тем, быть может, создать в глазах других нужное мнение о себе или изменить к лучшему уже имеющееся, как он ду­мает, мнение?

Да и окружающие сверстники и сверстницы не остались к этому равнодушными; все с интересом наблюдают за «по­единком».

Показатели физической силы, ловкости подростка и юноши, как правило, включают в идеал (образец) мужчи­ны. Так же обстоит с признаками роста. Взрослеть — зна­чит, с точки зрения подростка, становиться прежде всего больше и сильнее. Подросток пристально следит за призна­ками своего взросления. Большую тревогу, острые, хотя, быть может, тщательно скрываемые переживания у него может вызвать недостаточная, как ему кажется, выражен­ность этих признаков (например, малый рост у мальчика, недостаточная развитость мускулатуры). И внешне эта осо­бенность «я-образа» может выражаться в попытках «сверх­мужского» поведения — грубости, собутыльничестве, бездумном разрушительстве (прошли поздно вечером по парку и поставили «на-попа» тяжелые скамейки в аллее — как—никак проявили «мужские черты», а отнюдь не детские или женские).

У девочек-подростков, девушек «я-образ», как и у маль­чиков, строится путем постоянного сравнения его со скла­дывающимися в сознании представлениями о некотором образце, идеале, эталоне представителя своего пола, в дан­ном случае образце женственности. Если ядром этого иде­ала у мальчиков является, выражаясь словами народной песни, «удаль молодецкая», то у их сверстниц — «девичья краса», привлекательность. Так, пятнадцатилетняя Надя Г. не размыкает губ с левой стороны рта, когда улыбается, А когда невмоготу смешно, прикрывает зубы левой ла­донью. Известно, что она спрашивала врача: «Нельзя ли поправить зуб?». Выясняется, что при тщательном изуче­нии своей наружности перед зеркалом эта девочка увидела у себя некоторую асимметрию в расположении зубов. Ей кажется, что это «некрасиво» и «всем видно» (хотя на самом деле никто ничего не замечает). Но сложившееся представ­ление о себе, независимо от того, является оно истинным или нет, представляет собой психическую реальность и вли­яет на поведение, порождает те или иные переживания. Надя озабочена своим, как ей кажется, «недостатком»; на­сколько может, старается не выставлять напоказ эту осо­бенность своего лица, стала проявлять неуверенность в общении. Девочки могут остро переживать замечаемые у себя, признаки избыточного веса, слишком большого, как им может показаться, роста, малейшие особенности, недо­статки кожи и другие элементы внешности. В основе повы­шенного внимания к нарядам, прическам может лежать элементарная тревога за свою внешность, а отнюдь не лег­комыслие и пр.

Хорошие педагоги неназойливо, тактично принимают участие в формировании, корректировке складывающегося у девушек и юношей «я-образа», должных представлений о ценных качествах представителей того и другого пола, о некотором разнообразии равноценных идеалов «мужест­венности» и «женственности». Образцы могут быть разны­ми и в то же время равноценными; стихийно подразумеваемый здесь иногда принцип «единобожия» яв­ляется неосновательным, он должен преодолеваться. По­скольку некоторые традиционно мужские трудовые посты начинают заниматься женщинами, а женские — мужчина­ми, особое внимание необходимо обратить на воспитание положительного отношения к профессии в соответствую­щих случаях у учащихся профтехучилищ. У девочек, обу-

чающихся токарному или фрезерному делу, или овладева­ющих профессией сельского механизатора, могут возни­кать опасения, что работа может мешать им утвердить себя в женской роли на жизненном пути. Аналогичным образом может обстоять дело у мальчиков, обучающихся профессии портного, повара, мастера машинного доения и т.д. (дело здесь не в том, какими — «мужскими» или «женскими» — являются эти профессии «на самом деле», а то, какие пред­рассудки могут о них культивироваться в той или иной среде, оказавшей влияние на образ мыслей подростка).

В структуру «я-образа» входит не только, конечно, зна­ние, о котором речь шла выше, но и знание о своих самых различных, в частности, профессионально-ценных качест­вах, способностях, темпераменте, характере, интересах и потребностях, убеждениях. При этом человек имеет пред­ставления о том, каким он был раньше, каким является сейчас, воображает себя в будущем. В процессе приобрете­ния опыта представления о себе пополняются, уточняются, перестраиваются. Они являются основой самоконтроля, са­морегуляции поведения, самовоспитания, планирования деятельности с учетом своих возможностей. Любой чело­век, в том числе и подросток, юноша, девушка, не просто имеет, «держит в уме» какое-то знание о себе, о своих личных качествах, возможностях и ограничениях, но как бы располагает, ставит себя в ряду других людей с учетом большей или меньшей выраженности у себя этих качеств. Для уяснения этого важного явления можно выполнить простое упражнение.

Упражнение. Начертите на листе бумаги (лучше милли­метровой) десять отрезков по 100 миллиметров каждый; пусть эти отрезки располагаются горизонтально один под другим (как строки, на расстоянии примерно 10 мм друг от друга). Далее, имея в виду верхний отрезок, выполните следующую инструкцию для испытуемого (подопытного), причем в данном случае испытуемый — Вы и эксперимен­татор тоже — Вы: «Допустим, на этом отрезке расположе­ны по порядку все люди всего мира. Слева самые неторопливые, медлительные, справа — самые быстрые, подвижные. Как вы думаете, где Ваше место среди этих людей? Поставьте поперечную черточку в том месте, где, как Вы думаете, Вы находитесь.»

Далее, имея в виду второй сверху отрезок, выполните подобную же инструкцию, «подставив» в нее вместо каче-

ства -«подвижность — медлительность» другое, например, «уравновешенность — неуравновешенность». По отноше­нию к третьему отрезку возьмите «утомляемость», далее, соответственно, «отзывчивость по отношению к людям», «инициативность в общении», «творческий подход к делу», «понятливость при изучении нового материала», «интерес к профессии», «развитость устной речи», «начитанность».

В качестве показателя уровня самооценки в каждом слу­чае можно взять расстояние поставленного Вами попереч­ного штриха от левого или правого конца отрезка или от его середины (в этом последнем случае можно принять во вни­мание знак — «плюс» или «минус» — показателя).

Уровень самооценки по разным*личным качествам будет различным. Исследования показывают, что он может изме­няться в зависимости от успехов и неудач данного человека (например, несколько повышаться после серии успехов и падать после неудач). Уровень самооценки ничего не гово­рит о том, как оценивали бы данного человека другие люди, какой оценки он заслуживает «на самом деле». Самооценка может быть не только правильной, истинной (чаще говорят «адекватной»), но и заниженной или завышенной.

У учащихся заниженная самооценка может сложиться в результате злоупотребления одними лишь критическими замечаниями в их адрес со стороны педагогов, взрослых; в связи с этим может появиться безразличное отношение к учебе, профессии и стремление попытаться «найти себя» где-то в другой области. Завышенная самооценка может сложиться у подрастающего человека в условиях, когда искусственно устраняют некоторые трудности на пути к успеху, «захваливают»; в результате может развиться трудно устранимый в ходе воспитания комплекс психоло­гических особенностей (так называемый «аффект неадек­ватности»), сводящийся к тому, что человек как бы выталкивает из сознания любую мысль об истинных причи­нах своих неудач, видит эти причины в действиях других людей («помешали», «не дают»), а не в своей неподготов­ленности, недостаточной активности, организованности и т.д.

Реалистическая самооценка учащихся (каждого персо­нально) с установкой на самовоспитание — важный объект педагогической работы. Большую роль здесь играют спра­ведливые педагогические оценки (и «отметки» в журнале, и устные оценки, замечания педагога об учащихся) и пра-

 

вильное общественное мнение, культивируемое в коллек­тиве учащихся.

Важная особенность «я-образа» состоит в том, что это как бы взгляд на себя глазами других людей («так они видят меня», «таким они меня считают» и т.д.). Но все же здесь имеются в виду не любые «окружающие», а представители так называемой эталонной группы, общности людей. «Я-образ» — это взгляд на себя глазами представителей той группы (объединяемой по полу, возрасту, роду занятий), в которую стремится включиться человек, в которую он вхо­дит по своему умонастроению, сложившемуся в истории личности. Такая группа и называется эталонной (или «ре­ферентной», то есть «образцовой», с точки зрения данного человека). Эталонная группа может быть либо реальной — малой или необозримо большой — «ребята (девчата) с на­шего завода», «ребята из нашей сборной по хоккею», либо воображаемой.

Принадлежность к эталонной группе настолько важна для любого человека, что она так или иначе обозначается, иногда подчеркивается им во внешнем облике, наружности (в фасоне одежды, типе прически), в манерах поведения, употребляемых оборотах речи («привет, братцы», или «здравствуйте, товарищи») — всем этим человек как бы, в частности, говорит: «вот кто я». Истинной причиной многих особенностей поведения, поступков подростка является стремление подчеркнуть, продемонстрировать .свою при­надлежность, как он считает, к миру взрослых: «Видите, я курю, не слушаюсь; я уже не маленький!». Правильная воспитательная работа состоит в том, чтобы встать на пози­цию признания и уважения (фактического, а не на словах) подростка как действительно взрослеющего человека, дать ему возможность утвердить себя во «взрослых» ролях на общественно ценных путях. В таком случае потребность подростка в признании возрастающей взрослости удовлет­воряется, описанные нежелательные проявления исчезают.

Самосознание отдельного человека является глубоко со­циальным, общественным. В определенных ситуациях мо­гут резко обостриться именно Эти особенности «я-образа» («я» как проявление «мы»). Например, даже в таких став­ших теперь обыденными ситуациях, как просмотр по теле­видению международных, скажем, хоккейных состязаний, явно обостряется гражданское самосознание...: «Наши иг­рают по-человечески, а эти — просто драчуны».., «Ага!

*

Пусть еще раз послушают наш гимн!» и т.д. А ведь эти «наши» — обычно далеко неличные знакомые болельщика, они символ широкой эталонной общности — государства, народа.

Высший уровень самооценки...— оценка себя, своих ка­честв, поведения, деятельности с точки зрения глубоко и правильно понятых норм, требований широких эталонных общностей. Такая самооценка и есть то, что называют «го­лосом совести», совестью (от старославянского «ведать», «весть» — знать, знание; совесть это как бы «совместно-знание», «со-знание»). Одним из следствий этого является то, что мнение некоторых людей из близлежащего окруже-. ния может быть человеку безразлично или активно непри­емлемо, если оно расходится с так или иначе понимаемым «голосом», мнением эталонной общности, ее ответственных представителей. Но это ценное качество человека может «сработать» и в ложном направлении, если эталонной груп­пой , например, для учащегося окажется узкая группировка товарищей со стихийно сложившимися интересами и обра­зом мыслей. Это еще раз свидетельствует, как важно руко­водить помыслами, идеалами, кругом общения, взаимоотношениями подростков, юношей, девушек.

Учет мнения, точки зрения представителей эталонной общности может быть не явным, не бросающимся в глаза. Например, учащийся может подолгу, систематически, да­же в одиночку или вдвоем с товарищем заниматься с ганте­лями, эспандером, а то и просто с кирпичом — «накачивать силу» либо вновь и вновь улучшать сделанную техническую модель, тренироваться в подаче волейбольного мяча или в игре на гитаре и т.п. Однако и здесь незримо присутствует представление о своего рода общественной норме — «надо стать не хуже других», «отделать модель не хуже, чем Вить­ка Рыжий», «стать сильнее всех» в группе, стать, как ребята в команде «Локомотив» и т.д.

«Я-образ» включает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание... Цент­ральное место среди соответствующих представлений про­фессионала о себе и своей ценности занимает знание об объективном вкладе его и его товарищей по работе (слияние «я» и «мы») в общенародное дело. В общем виде и очень сокращенно структуру профессионального самосознания можно охарактеризовать следующими положениями:

1. Сознание своей принадлежности к определенной про­фессиональной общности («мы — токари», «мы — метал­листы», «мы — рабочие»).

2. Знание, мнение о степени своего соответствия профес­сиональным эталонам, о своем месте в системе профессио­нальных «ролей», на «шкале» общественных положений («я еще новичок, но добьюсь...», «я по мастерству один из пер­вых»).

3. Знание человека о степени его признания в професси­ональной группе («меня пока считают скобарем», «{деня уже считают хорошим специалистом»).

 

4. Знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неу­дач («здесь требуется терпение — это, пожалуй, не для ме­ня, а вот здесь нужна расторопность — тут я буду более полезен, добьюсь результатов»), знание своих индивиду­альных способов успешного действия, своего наиболее ус­пешного «почерка», стиля в работе.

5. Представления о себе и своей работе в будущем («я в будущем»).

Чтобы воспитать человека, преданного своему делу, влюбленного в него, опытные педагоги заботятся, в частно­сти, и о формировании у учащихся должных представле­ний, образов профессионального самосознания, знакомят их с яркими примерами профессиональных судеб, с лучши­ми представителями профессии, с событиями, прославляю­щими ее; помогают учащимся разобраться в своих личных особенностях, организовать самовоспитание, создать усло­вия для саморегуляции поведения, деятельности на основе полных и правильных знаний учащихся как о внешнем мире, так и о самих себе...

...Пора уже сказать, что мы, говоря о самосознании, допускали некоторую условность, представляя его как не­кую мысленную картинку о себе. На самом деле это скорее «фильм», процесс, имеющий диалогическую форму: форму не всегда сознаваемого разговора с самим собой. Субъектив­но это может быть как раз разговор с воображаемым собе­седником, и с литературным героем или исторической личностью, а для религиозно ориентированного человека даже с богом или его посланцами. Но факт состоит в том, что сознание человека — всегда сцена для более или менее конфликтующих точек зрения (важных для него самого), а иной раз даже арена борьбы или своего рода «внутренней

войны» с разнообразными и не всегда желательными исхо­дами (разрыв с близкими людьми, странные для окружаю­щих поступки и, как щ жаль, попытки ухода из жизни)... И искусство воздействия на развивающееся сознание подрастающего человека состоит вовсе не в том, чтобы не­посредственно повлиять на его поведение (это часто нехит­ро сделать, но это не дает ни малейшего результата в смысле сколько-нибудь стойких изменений личности, характера), а в том, чтобы понять именно суть внутреннего диалога «вот этого» человека, встроиться в этот диалоги, принимая в нем участие, оказать действительно полезное влияние на пси­хическую регуляцию поведения и деятельности.Все это до­статочно сложно и требует последовательного освоения психологических понятий, схем мышления, навыков кор­ректного обращения с «чужой душой». ■

1.2.2. О профессиональной пригодности

[1980, 1990]⁹

Как сделать себя пригодным к профессии... Почему «сде­лать»? Может быть, пригодность к профессии нужно не «делать», а «определять», «выявлять»? Может быть , у каж­дого из нас она уже имеется, и ее надо только распознать? Но в таком случае откуда она могла появиться у человека заранее? От природы? Как же «природа» могла знать вчера, что сегодня появится профессия, например, оператора ро­бототехнологического комплекса или специалиста по сое­динению деталей одежды методом ультразвуковой или высокочастотной сварки?

Профессии, трудовые посты, рабочие места формируют­ся не по законам природы. Это — явления общественные, возникающие и сменяющие друг друга несравненно быст­рее, чем природно обусловленные особенности человека, такие, как способность видеть, слышать, различать слабые воздействия, выносить сильные и т.д. В тех случаях, когда организм человека, его природные особенности имеют те или иные ограничения, люди создают внешние и внутрен­ние средства деятельности для их преодоления. Для работы с не видимыми глазом объектами люди используют увели­чительные стекла, лупы, микроскопы, телескопы, телеви­зионные установки. Многотонные тяжести поднимаются и перемещаются небольшим усилием молодой девушки. Как это возможно? Да очень просто — эта девушка окончила

профтехучилище по специальности «машинист башенного крана». И вот над стройкой плывет послушная ее руке оче­редная панель жилого дома.

Все орудия, средства труда одновременно являются и средствами усиления способностей и возможностей челове­ка, преодоления природных ограничений его деятельности: рычаг, например, дает выигрыш в силе, точности рабочих движений; контрольно-измерительные инструменты и приборы расширяют возможности наших органов чувств, а электронные вычислительные машины «усиливают» па­мять, мышление.

Однако упомянутые орудия и средства труда создаются годами и десятилетиями. А профессию нужно выбирать сей­час, сегодня.

Поэтому ограничения в выборе профессии еще сущест­вуют, и о них важно знать.

... Мы в цехе предприятия. Наблюдаем за работой бри­гады сборщиков очковых оправ. Каждый сидит за столом. Но вот мы замечаем, что у одной работницы ножки табурета удлинены. Это сделала она сама: роста она небольшого, а винтовых табуретов с регулируемой высотой сиденья пока еще нет. Что же, ждать и работать а неудобной позе?

Нет, инициативный человек ждать не будет, он сам ра­ционализирует и свое рабочее место, и инструменты, и приспособления. Так, фрезеровщик обрабатывает деталь за деталью, прорезая в каждой из них паз. Но вот ему прихо­дит в голову мысль, что, несколько усовершенствовав ма­шинные тиски, можно зажимать на станке не одну деталь, а сразу целый «пакет» — пять деталей и за один проход инструмента обрабатывать в них паз. Сколько времени он сэкономит при этом на установку и съем деталей! Произво­дительность труда возросла в несколько раз, хотя работник не стал двигаться быстрее.

Как видим, прогресс не только всего человечества, но и отдельного человека состоит в том, что он создает средства труда, которые позволяют ему преодолеть природные огра­ничения, открывают перед ним новые возможности.

Средства деятельности могут быть не только внешними, вещественными, но и внутренними, психическими. Вот, например, молодой газорезчик часто получал замечания за невнимательность: то недосмотрел, что у него накопилась окалина на деталях газорезательной машины, то забыл про­верить резьбовые соединения на газонепроницаемость и

т.п. Может быть, все это говорит о профессиональной не­пригодности? Может быть, порекомендовать ему другую профессию? Такой ход мысли основан на глубоко ошибоч­ном представлении о личных качествах людей как о чем-то неизменном, окаменелом. Опытный мастер вооружил этого молодого рабочего простым средством, причем средством внутренним, психологическим. Мастер дал ему совет — схему контроля обстановки перед началом работы в цехе: «Ты обращай внимание прежде всего на три вещи — чисто­ту, газонепроницаемость и ограждения. Чистота — это от­сутствие пыли, окалины на направляющих путях, роликах. Чтобы обеспечить газонепроницаемость — осмотри саль­ники, резьбовые соединения. Ну и, конечно, проверьограж-дения, чтобы работа была безопасной». В первое время рабочий даже повесил перед собой краткую памятку. Одна­ко вскоре он прочно усвоил эту схему контроля, от его забывчивости и невнимательности не осталось и следа. Мысленная схема действий — полезное внутреннее средст­во труда.

Еще один пример, иллюстрирующий роль невеществен­ных, внутренних средства деятельности. Ученику автошко­лы, будущему водителю [легковой] автомашины очень трудно было осуществить движение машины задним ходом. Машина у него «виляла», того и гляди съедет с дороги в кювет или наедет на столб. Неспособен? Да, но временно. Инструктор вооружил ученика простым внутренним сред­ством: «Ты мысленно проведи вертикальную черту в сере­дине задней части кузова машины. И этой чертой как бы прицеливайся в середину полосы движения». Средство про­стое, а сразу же дало заметный эффект: молодой шофер стал «пригоден», он стал действовать как профессионал.

Рассмотрим одну немаловажную особенность свойства «пригодность», которое может относиться не только к чело­веку, но и к инструменту, материалу. Например, круглый напильник непригоден для заточки обычной пилы. Для это­го нужен трехгранный напильник. Однако из этого вовсе не следует, что круглому напильнику вообще присуще свойст­во непригодности. Здесь он непригоден, а в другом деле — просто незаменим. Свойство «пригодность» отличается тем, что может быть приписано лишь конкретной ситуации, включающей обязательно два компонента, например, «дан­ный человек» и «данная специальность». И обозначает это свойство не что иное как взаимное соответствие. Нет одного

из компонентов системы — теряет смысл вопрос о пригод­ности. Из этого следует, казалось бы, странный вывод: свой­ство «профессиональная пригодность», как бы мы ни понимали его по существу, не присуще человеку как тако­вому. Он не является сам по себе носителем этого свойства. Правда, в нашей речи часто встречаются выражения типа «профпригодность человека», «определить профпригод­ность» и т.п., но это не более как условность.

Ложное впечатление, что какое-то свойство является неотъемлемым качеством человека, может возникать и в некоторых других случаях. Например, о человеке говорят, что он «авторитетный», «уважаемый». Эти слова можно понять так, как будто именно данный человек — «носи­тель» указанных свойств. Однако ложность такого мнения сразу же обнаруживается, когда человек покидает тот кол­лектив, где его деятельность известна, и оказывается в кру­гу незнакомых людей.. Человек-то перешел в другой коллектив, а авторитет и уважение не «переходят» автома­тически вместе с ним . Их надо заново создавать, завоевы­вать, ибо они не свойства самого человека, а представляют собой сложный результат взаимодействия его с обществен­ной средой. Свойств такого рода много, и профессиональная пригодность — одно из них.

Итак, из сказанного ясно, что, хотя в нашей речи встре­чается выражение «профпригодность человека», на самом деле его надо понимать так:_«взаимное соответствие данно­го человека в данной" области приложения его сил в данное время».

Строго говоря, и профессия как область приложения сил человека может быть «неприспособленной» и в этом смысле непригодной для него. Так в свое время для работы на трак­торе нужно было иметь незаурядную физическую силу. Не только женщины, но и не все мужчины могли эффективно провернуть рукоятку, чтобы завести трактор, нажимать на педали, перемещать рычаги. И чтобы не подбирать подхо­дящих людей-силачей к не подходящей для многих техни­ке, конструкторы, рационализаторы пошли по пути улучшения пригодности техники — приспособления ее к особенностям человека. Теперь, как известно, тракторы заводятся не вручную, а от специального пускового двига­теля, в систему управления введены устройства, заметно снижающие физические нагрузки на работника, а также вибрацию, тряску, шумы, перепады температур в кабине.

Картина взаимной непригодности профессии и человека может сложиться не только за счет технической, предмет­ной, но и за счет социально-организационной стороны тру­да. Нельзя работать где-то «вообще»; человек всегда оказывается во вполне определенной обстановке как пред­метной, так и «микросоциальной» — трудится с кем-то ря­дом, от кого-то получает задания, выслушивает замечания и т.д. В связи с этим возникают явления «соответствия — несоответствия» работников друг другу и одновременно вопросы о профпригодности. Например, человек может очень точно, аккуратно, быстро выполнять определенную работу, но не переносит, если над ним подтрунивают или с ним невежливо обходятся. А сосед по рабочему месту как раз любит пошутить и не проявляет разборчивости в сред­ствах общения. Возникает картина профессиональной не­пригодности — работать с таким человеком просто невмоготу, снижается внимание, ухудшается точность дви­жений. Приходится принимать организационные меры.

Из сказанного ясно, что вопрос о профессиональной при­годности необходимо рассматривать индивидуально и кон­кретно, иначе неизбежны грубые ошибки...Жизнь знает много классических примеров «штурма» профессиональной непригодности. Достаточно вспомнить великого русского полководца А.В. Суворова и героя наших дней — прослав­ленного летчика А. Маресьева.

Явление большей или меньшей профессиональной не­пригодности человека к профессии в ряде случаев право­мерно понимать как невольно созданное самими людьми. Например, человек, не различающий зеленый и красный цвета (дальтоник), считается явно непригодным для води­тельских профессий. Но ведь сигналы светофора, стоп-сиг­налы, аварийные — это не явления природы. Их придумали и сделали традиционными сами люди. Представим, что вме­сто зеленого сигнала будет вертикальная светящаяся белая полоса или три одноцветные точки одна над другой, а вместо красного — горизонтальная полоса или горизонтальный «пунктир», вместо желтого — крест или окружность и т.п. В этом случае сотни и тысячи дальтоников перестанут рас­сматриваться как непригодные к водительской работе.. Профпригодность оказалась бы здесь сконструированной за счет реконструкции искусственной, «рукотворной» среды обитания человека.

Или другой пример. Многие трудовые посты как бы спе­циализированны для зрячих людей: на пульте управления преобладают зримые индикаторы — шкалы стрелочных приборов, кнопки с видимыми глазом обозначениями и т.д. А разве нельзя сконструировать пульт так, чтобы сигналы стали звуковыми, осязательными? Пусть кнопки станут с рельефными, различимыми на ощупь обозначениями («бу­горками», «лунками» и пр.). Это приведет к тому, что во многих случаях операторами смогут работать незрячие лю­ди. Они станут профпригодными к этому виду труда.

Итак, за профессиональную пригодность ответственна не только «природа» (хотя отрицать роль природных пред­посылок, конечно, нелепо, как нелепо отрицать, например, роль^здоровья... За нее ответственны и все те, кто создает предм.етную и микросоциальную среду на производстве, в мире профессий. Из сказанного следует, что задача форми­рования профпригодности решается путем «подгонки» не только человека к профессии, но и профессии к человеку. Принцип «все — для человека» — это удовлетворение не только материальных потребностей людей, но и их потреб­ности в труде...

Все люди отличаются один от другого по своим личным качествам. И среди этих качеств есть такие, которые назы­вают профессионально ценными. Что ни говори, а хирургу, электрогазосварщику, скрипачу важна высокая культура движений, животновод должен быть заботливым и дально­видным, чертежник — скрупулезно аккуратным и т.д. Если существует понятие «профессионально ценные качества человека», то, может быть, можно составить список, где будут отдельно указаны ценные и неценные качества? Об­ратимся к реальным фактам. «Цепкая», отличная память на сложные комплексы ароматов, запахов важна для кули­нара, товароведа пищевых продуктов, парфюмера. Каза­лось бы, следует занести се в список профессионально ценных качеств. Однако без нее обойдутся очень многие профессионалы: станочники по металлу, преподаватели об­щеобразовательных дисциплин и множество других успеш-но работающих на своих местах людей. Что же, вычеркивать это качество из списка профессионально цен­ных? Дело в том,что... любое качество в одном случае ока­жется профессионально ценным, а в другом — будет противодействовать успешной работе. Так, общительный, приветливый человек испытывает крайнюю неудовлетво-

*

ренность работой, требующей сосредоточенности «в оди­ночку» (например, в бухгалтерии), ив конце концов меняет только что полученную специальность. Это — факт несо­ответствия личных качеств человека требованиям профес­сии, факт профессиональной непригодности, хотя считает этот человек без ошибок. Вступив же на педагогический путь, он «находит себя», работает не только с успехом, но и с удовлетворением.

В вопросах профессиональной пригодности нужно раз­бираться конкретно, индивидуально еще и потому, что на одной и той же работе разные люди добиваются успеха за счет разных сочетаний своих личных качеств... Идея стан­дартизации хороша для технических объектов, а для чело­века необходим принцип индивидуального подхода...

Таким образом, даже применительно к одной работе нельзя говорить о некотором едином и бесспорном перечне профессионально ценных качеств. Каждый хороший работ­ник максимально использует свои сильные стороны и пре­одолевает, компенсирует разными средствами слабые. В результате рождается неповторимый стиль, индивидуаль­ный почерк в работе... Все хорошие актеры кино — очень разные, все хорошие учителя — разные. Так, в сущности, обстоит дело и в скрытых от житейского наблюдения про­фессиях. «Всяк мастер на свой лад» — мудро замечает по­словица.

Значит ли сказанное выше, что в области профессио­нально ценных качеств и профессиональной пригодности существует неодолимая неопределенность? При конкрет­ном анализе профессиональной пригодности данного чело­века (в связи с данной профессией) и при соответствующем воспитании, самовоспитании полезно помнить, что профес­сионально ценные качества в каждом случае не рядополо-жены, а образуют нечто целое, систему. В этой системе BajfcHO не упустить пять основных слагаемых:

1. Гражданские качества — идейный, моральный облик человека как члена коллектива, общества.

Есть профессии, специальности (например, педагогиче­ские, юридические, торговые, медицинские, культпросве-товские и некоторые иные), в отношении которых человек оказывается непригодным, если названная группа качеств у него не развита нужным образом. Разве мыслимая без­ыдейный библиотекарь..., аморальный ...педагог! Опреде-

ленная мера развития обсуждаемых качеств требуется каж­дому труженику.

2. Отношение к труду, профессии, интересы и склонно­
сти к данной области деятельности. Если, например, про­
фессия такова, что требуется работа в одиночку, без частого
внешнего контроля за исполнителем (осмотрщики, контро­
леры) , то такая черта характера, как добросовестность (от­
ношение к труду), начинает выступать в роли важного
звена профпригодности. Недобросовестен — непригоден.
(Добросовестность, конечно, каждому не повредит. Но есть
работы, где низкая добросовестность все же достаточно ком­
пенсируется контролем окружающих).

Плохо относишься к людям — непригоден для работы организатором. Нет интереса к биологии, физиологии жи­вотных — не сможешь успешно работать оператором живо­тноводческого комплекса (хотя это не помешает быть хорошим оператором автоматической линии по производ­ству, скажем, пеностекла, если у тебя есть интерес к тех­нике...

3. Дееспособность (общая, не только физическая, но и умственная). Она образуется качествами, важными в очень многих и разных видах деятельности. Например, такие ка­чества, как широта ума, его глубина, гибкость, не повредят, по-видимому, ни в одной профессии. Самодисциплина, раз­витый самоконтроль, инициативность, активность также важны и желательны на многих трудовых постах. Дееспо­собность обеспечивается также состоянием здоровья, физи­ческой выносливостью, силой.

4. Единичные, частные, специальные способности. Это такие личные качества, которые важны для данной работы, профессии или для относительно узкого круга их. Напри­мер, хорошо рэзвитый звуковысотный и тембровый слух важен для настройщика пианино и роялей, приемщика про­дукции на фабрике музыкальных инструментов. Устойчи­вость к действию монотонных раздражителей — для водителя транспортных средств (известны аварии из-за за­сыпания водителей, машинистов; при этом люди засыпали не от усталости, но их клонило в сон из-за отсутствия новых впечатлений на знакомой дороге).

Яркие образы пространственных представлений важны для рабочих, изготовляющих сложные изделия по черте­жам, схемам, эскизам, техническим описаниям (речь идет о развитой способности мысленно облекать сухую, мертвую

■

схему на плоскости чертежного листа или текст в четкий мысленный пространственный образ, способность удержи­вать этот образ в голове, мысленно поворачивать, разби­рать, собирать и т.д.).

5. Навыки, привычки, знания, опыт. Изложенную выше структуру очень легко запомнить, объединив начальные буквы главных слов: ГОДЕН (Г— гражданские качества; О — отношение к труду; Д — дееспособность общая; Е — единичные, частные, специальные способности; Н — навы­ки).

Из сказанного ясно, что у человека не может быть пол­ностью готовой профпригодности до того, как он практиче­ски включился в профессиональную подготовку и соответствующую трудовую деятельность (способности формируются в деятельности). В то же время некоторые необходимые слагаемые пригодности к профессии могут быть сформированы именно заблаговременно (такие , как гражданские качества, отношение к труду и общая дееспо­собность), даже должны быть сформированы заблаговре­менно.

Основные рекомендации по формированию профпригод­ности средствами самовоспитания следующие:

1) подробно разобрать требования избранной профессии к человеку, ориентируясь на изложенные выше пять пунк­тов (Г, О, Д, Е, Н);

2) выделить те пункты, где имеется или можно с большой вероятностью ожидать удовлетворительное или хорошее соответствие своих качеств требованиям деятельности, и пункты, где такого соответствия нет или оно может быть достигнуто после значительных усилий;

3) имея в виду факты выявленного несоответствия, на­метить план работы над собой, план самовоспитания (рас­ширения навыков, знаний, пробы сил в практической работе). Завести личный дневник и отмечать в нем ход работы по самовоспитанию. Полезно различать некоторые степени профессиональной пригодности, хотя бы прибли­зительно. Выделим здесь четыре таких степени:

а) непригодность (к данной профессии). Она может быть временной или практически неодолимой. О непригодности можно говорить в таких случаях, когда имеются отклоне­ния в состоянии здоровья, несовместимые, с точки зрения врачей, с работой в той или иной области. При этом дело обстоит не обязательно так, что человек не может работать,

а так, что работа в данной профессии может усугублять, усиливать имеющиеся (пока, быть может, небольшие) от­клонения в состоянии здоровья. Люди (в особенности моло­дые, юные) склонны недооценивать такого рода противопоказания к выбору профессии. Чтобы не было не­приятных переживаний уже после того, как выбор профес­сии, казалось бы, сделан, важно своевременно проконсультироваться с врачом. Каждый к чему-нибудь непригоден, но в то же время пригоден к довольно широкому кругу деятельностей. Поэтому всегда можно найти себе подходящее дело.

Противопоказания могут быть не только медицинские, но и педагогические... с ними тоже важно считаться;

б) годность (к той или иной профессии или группе их).
Эта степень профпригодности характеризуется тем, что нет
противопоказаний в отношении той или иной области тру­
да, но нет и показаний. Иначе говоря, ни за, ни против. При
этом дело обстоит не так, что неизвестно ничего о противо­
показаниях, а так: известно, что их нет. «Можешь выбирать
эту профессию. Не исключено, что будешь хорошим работ­
ником» — примерно такими словами можно охарактеризо­
вать данную степень профпригодности;

в) соответствие (данного человека и данной области де­
ятельности) . Нет противопоказаний (известно, что их нет),
и при этом можно выделить хотя бы некоторые личные
качества, которые явнауказывают на возможность выбора
определенной профессии или группы профессий. Напри­
мер, имеется выраженный интерес к тем или иным объектам
труда (биологическим, техническим, и т.д.) или некоторый
успешный опыт практической пробы сил в данной области.
При этом не исключено соответствие и каким-либо другим
профессиям, областям деятельности. «Можешь выбирать
эту профессию. Очень возможно, что будешь хорошим ра­
ботником»;

г) призвание (данного человека к дайной профессии,
области деятельности — это высший уровень профессио­
нальной пригодности на данном этапе развития человека
как труженика. Эта степень профпригодности характери­
зуется (на этапе выбора профессии) тем, что во всех основ­
ных элементах ее структуры есть явные признаки
соответствия человека требованиям деятельности. Речь
идет о признаках, которыми человек выделяется среди
сверстников, находящихся примерно в равных условиях

обучения и развития. «В этой и именно этой области дея­тельности ты будешь наиболее нужен людям»,— примерно так можно охарактеризовать эту степень профпригодности.

Выделяться среди сверстников можно не обязательно по тем признакам, за которые предусмотрены балловые оцен­ки в школе.

Чтобы открыть в себе призвание, важно смело и непред­взято «примеривать» себя к самым разнообразным профес­сиям. Все профессии важны.

1.2.3. Психика как реальность. Психические регуляторы поведения

[1984J¹⁰

Явное и незримое в педагогической работе

Мастер производственного обучения вошел после звонка в учебное помещение, а его воспитанники все еще ходят по классу, стоят и сидят кто-где, не смотрят на педагога... Бесспорно, это — поведение, причем нежелательное. Если же учащиеся делают то же самое, но во время перерыва (до звонка на урок), то это воспринимается как нечто допусти­мое, нормальное.

Итак одни и те же внешние проявления (например, дви­жения, позы, выражения лица) человека в разной обстанов­ке означают разное поведение его. Следовательно, проявления такой сложной живой «машины», как организм человека, нельзя рассматривать без учета окружающей об­становки.

Только ли движения следует относить к поведению? Раз­берем такой факт. Во время инструктажа мастера учащийся перебивает его вопросами или разговаривает с соседом... Это без колебаний можно назвать поведением, хотя уча­щийся не двигает руками, ногами, не перемещается. Прав­да, разговор, речь — это тоже в конечном счете движения (языка, губ,.гортани, голосовых связок), но все же особые (с помощью их не передвигают и не удерживают какие-ли­бо предметы, а передают сведения). Поэтому можно разли­чать собственно двигательное (моторное) поведение, с одной стороны, и речевое (вербальное) поведение — с дру­гой. Двигательное поведение может быть включено во вза­имодействие человека с предметами или с другими людьми, а речевое — в основном с людьми, хотя речевые сигналы можно подавать и специально сконструированной машине.