РАЗВИТИЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

Новое в методах обучения глухих детей

// Под ред. С.А.Зыкова. –

М.: Просвещение, 1968. С. 7-32, 137-143.

РАЗВИТИЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

Приступая к исследованию, мы располагали определенными материалами, не претендующими на полноту и достоверность, но в известной мере характеризующими формы организации и методы работы на уроках в школах для глухих детей. Основную часть этих материалов составляли протокольные записи большого числа уроков, на протяжении ряда лет наблюдавшихся нами в различных школах по разным учебным предметам. Существенные сведения мы имели возможность почерпнуть из докладов учителей и целых школьных коллективов, представленных на «Педагогические чтения», научно-практические конференции, семинары сурдопедагогов.

Все эти данные мы сравнивали с полученными в результате специального исследования и ранее опубликованными в книге «Урок в школе глухонемых».

Возможность сопоставления новых материалов с полученными ранее позволяла видеть происходящие изменения в методах работы, выявлять новое, хотя еще недостаточно определившееся и не получившее широкого
распространения.

Сопоставление ранее полученных материалов с новыми позволило отметить, что за последние годы более широко и с большейпродуктивностью стали использоваться такие методы, как экскурсии,наблюдения, практические работы, которые в обучении глухих детей имеют

особенно важное значение. Существенные изменения произошли в соотношении между рассказом, объяснением и беседой в пользу последней. Можно заметить определенный прогресс и в использовании каждого метода в отдельности...

...Анализ существующих методов и их дальнейшую разработку мы должны были производить с точки зрения проявления самостоятельности и активности школьников в процессе их обучения.

Обзор под этим углом зрения имевшихся в нашем распоряжении материалов позволил с самого начала заметить два весьма существенных обстоятельства. Первое из них относится к организации учебно-воспитательного процесса на уроке. Абсолютное большинство наблюдавшихся нами уроков проводится в форме так называемой фронтальной работы. Такая организация урока имеет свои бесспорные преимущества: педагог работает одновременно со всеми учащимися класса и всех их одновременно ведет от одного этапа урока к другому. Этим обеспечивается большая четкость и предусмотренная педагогом последовательность в работе.

Однако такая организация, превратившаяся в универсальную, обнаруживает и свои недостатки: она влечет за собой уравниловку, при которой слабо учитываются особенности и возможности каждого ученика; при такой организации учитель часто оказывается не только центральной фигурой, но и фактически единственным активно действующим лицом, определяющим и задачу работы, и способы ее выполнения, и нужную последовательность. На долю школьников остается крайне ограниченная роль: следовать за педагогом и усваивать сообщаемые знания.

Второе обстоятельство относится к методам обучения и выражается в непомерно широком использовании некоторых из них. Сказанное прежде всего относится к беседе. Посещая в течение дня уроки одних и тех же учителей, обучающих разным предметам в средних классах школы, мы наблюдали, что пользуются они одним и тем же методом — методом беседы. Выше мы уже имели возможность заметить, что беседа потеснила такие методы, как рассказ и объяснение учителя. По-видимому, это не случайно. Этот факт можно рассматривать, как стремление преодолеть недостаточную активность школьников в условиях фронтальной работы. Действительно, если рассказ учителя, его объяснения рассчитаны на восприятие школьниками готовых знаний, то беседа обязательно предполагает участие в ней учащихся, что является фактором, побуждающим школьников к проявлению активности. Кроме того, во время беседы учитель имеет возможность выяснить, как школьники усваивают материал, что известно им из прежнего опыта и как эти знания связываются с усвоением нового материала, что им недостаточно понятно и требует уточнения.

В обучении глухих беседа имеет дополнительное специфическое значение: учит школьников живому общению средствами языка слов, способствует развитию разговорной речи. Не исключено, что в широком распространении беседы большую роль сыграла разработка новой системы обучения языку по принципу формирования речевого общения, в которой по праву большое место отводится развитию диалогической речи школьников. Таким образом, широкое использование беседы как метода обучения можно объяснить поисками путей повышения активности детей и стремлением к реализации задач развития речи школьников.

Однако наши наблюдения показывают, что беседа распространилась настолько широко, что превратилась не только в ведущий, но и в универсальный метод обучения. А это не может не настораживать. Ведь каждый метод рассчитан на определенный вид познавательной деятельности школьников. Если тот или иной метод становится универсальным, то культивируется лишь определенный вид деятельности учащихся и исключаются другие. А это, естественно, сильно снижает качество обучения и в то же время задерживает развитие разносторонней познавательной деятельности школьников. Известно также, что выбор метода определяется особенностями учебного предмета, конкретными задачами и содержанием урока. И если при обучении разным предметам используется один и тот же метод, необходимо более пристально и критически рассмотреть процесс обучения.

С этой целью обратимся к записям наиболее типичных уроков.

Идет урок развития речи в VIII классе. «Ребята! — начинает педагог. — Мы с вами на уроках грамматики проходили числительные. Чтобы лучше их усвоить, составим рассказ».

Далее учитель спрашивает: «Кто был первым космонавтом?» Школьники, конечно, с удовольствием отвечают. Учитель задает вопросы: «Кто был вторым космонавтом?», «Кто был третьим космонавтом?», «Кто был четвертым космонавтом?» Затем идут вопросы о том, когда, какой полет был совершен, через сколько времени воздушные корабли приземлились, когда встречали космонавтов в Москве. В конце урока было предложено
связно рассказать о полетах наших отважных космонавтов.

Многое на этом уроке подкупает: тема, вызывающая интерес школьников, важная для воспитания патриотизма и гордости за нашу Родину; большое оживление школьников на уроке (каждому хотелось поделиться своими знаниями); сочетание работы по развитию речи
с обучением грамматике.

Проведен урок в форме беседы, вызвавшей у школьников внешне выраженную активность. Здесь представлялась возможность сочетать фронтальную работу с работой каждого ученика. Однако весь ход беседы, ее содержание определялось только учителем. Школьники не сделали ни одной попытки что-то узнать, выяснить, уточнить, спросить. Они сообщали то, что знают, но в своих познаниях не продвинулись вперед. Это бег на месте. Характер вопросов таков, что ученики должны лишь воспроизводить известный им фактический материал без малейшей необходимости над чем-то поразмыслить, порассуждать, высказать свое мнение, отношение. И если один за другим идут такие уроки, то вряд ли будет развита пытливость, нужная для успешного обучения школьников.

Рассматриваемый урок дает возможность обнаружить и еще один недостаток, уже прямо вытекающий из универсализации метода беседы. Задачей урока было составление рассказа. В действительности же на протяжении всей основной части урока школьники упражнялись лишь в ответах на вопросы педагога. Работы над связным рассказом не получилось. Иначе говоря, беседа использовалась там, где она не соответствует задаче урока. К сожалению, это не единичный случай. Подобное наблюдается на многих уроках. Изложим отрывок из записи хода урока по естествознанию в V классе, где, помимо отмеченных, раскрывается еще один из недостатков.

Учитель. Что мы делали на прошлом уроке? (Школьники отвечают.) Какие растения я вам показывала?

Ученики. Астры, лилии, мак, циннии.

Создается впечатление, что школьники все знают, хотя в действительности каждый называет лишь одно растение.

Учитель. Вам приятно смотреть на цветы?

Ученики. Приятно.

Учитель. Где выращивают циннии?

Ученики. На клумбах в парке, в саду, на бульваре.

Учитель. Кто выращивает циннии?

Ученик. Циннии выращивают люди.

Учитель. Верно. Циннии — культурное растение. Его выращивают люди.

Далее педагог спрашивает: «Какой корень у циннии?», «Какой стебель у циннии?» и т. д. «Прямой, зеленый, твердый», — отвечают школьники, дополняя друг друга.

Так, на уроках было задано более 40 вопросов о циннии и других растениях, об их сходстве и отличии, строении и значении для человека. На все вопросы школьники коллективно находили ответы. Создается впечатление, что ученики хорошо усвоили материал. Но это впечатление обманчиво: педагогу известно, что большинство школьников многого не знает, и именно поэтому он затрачивает большую часть урока на беседу по поводу изучаемого растения. Однако этот метод очень малопродуктивен для приобретения и закрепления знаний. На свои вопросы педагог получает ответы, но отвечают те учащиеся, которые могут. Общий круг знаний оказывается достаточно большим, что и создает впечатление благополучия. Однако сказанное некоторыми школьниками не является и не становится достоянием каждого. В большинстве случаев даже не делается попытки проверить, что из сказанного в классе воспринято и усвоено каждым
учеником. В результате за внешним благополучием скрываются ограниченные, отрывочные знания, и пробелы не только не восполняются, но и не выявляются.

На описанном уроке очень мало сделано и для того, чтобы ученики думали. Здесь больше обращений не к мышлению, а к памяти. Впрочем, и память не очень напрягается: можно рассчитывать на активного, бойкого, лучше знающего товарища.

При внимательном изучении беседы как метода обучения обнаруживается и еще один недостаток: выработавшаяся у учащихся привычка отвечать в определенной последовательности и основанное на этом стремление к угадыванию…

…В процессе беседы нередко нам встречались и альтернативные вопросы, также влекущие за собой угадывание, но в упрощенных условиях: из двух возможных надо выбрать один вариант, да еще нередко подсказанный мимикой учителя…

Обобщая сказанное о беседе в том виде, как нам приходилось часто наблюдать, мы должны заметить, что широкое использование этого метода в целях активизации учебного процесса является неоправданным именно с этой точки зрения. Здесь до минимума сведена самостоятельность школьников и не остается места для развития их познавательной активности. Кажущаяся активность тех, которые отвечают чаще других, направлена не на приобретение знаний, а на их воспроизведение. Ведет беседу учитель, школьники лишь отвечают на вопросы педагога. В ходе беседы обычно люди пользуются вопросами для того, чтобы узнать то, чего еще не знают. В описанных же условиях все оказывается обратным: тот, кто знает (педагог), настойчиво спрашивает тех, кто не знает и нуждается в приобретении знаний (учащиеся). Конечно, и в этом случае от одного урока к другому имеется определенное продвижение. Достигается оно за счет того, что, получив неточный ответ, учитель исправляет его, не получив ответа, сам его формулирует. Однако все это делает учитель, и нередко дело доходит до крайности: педагог и спрашивает и отвечает на вопросы.

Так обстоит дело с основным по степени распространенности методом работы.

Вторым, хотя и значительно реже встречающимся, чем беседа, способом обучения является так называемая коллективная работа по заданию учителя.Учитель записывает на доске текст задачи, школьники под его руководством разбирают условие, намечают ход решения. Или школьники читают рассказ и с помощью учителя его анализируют, составляют план, производят описания персонажей или выполняют какие-либо иные задания.

В отличие от беседы, в которой могут участвовать все, здесь, как правило, наблюдается противоположное: вызывают ученика,на которого возлагается ведущая роль исполнителя. И объем работы иной: вызванный школьник не может ограничиться ответом на тот или иной вопрос, он выполняет более существенное задание. Во многих случаях задания бывают небольшие, но и они требуют не простого ответа на вопрос, а определенных действий. Этим путем обеспечивается персональная ответственность за выполнение данного задания, активная работа вызванного ученика, проверка его знаний и обогащение их. Но и в этом способе обнаруживаются недостатки. Учащиеся работают по очереди: в то время как один работает, остальные пассивны. Поочередность как основной недостаток такой организации работы выступает с большой очевидностью при выполнении школьниками заданий, требующих большого времени. Например, на уроке развития речи ведется работа по картине. После разбора содержания картины по вопросам учителя вызывается ученик, которому предлагается рассказать все по порядку. Хорошо рассказал, заключает педагог после ответа ученика, и вызывает для такого же рассказа второго, третьего, четвертого, пятого. Правда, учащиеся старались не воспроизводить дословно то, что говорили их товарищи, рассказывали по-своему. Если отвечавшие делали ошибки, их поправляли другие ученики класса. Однако на поочередный рассказ пяти учеников ушла большая часть урока. В результате на уроке по очереди работали менее половины учеников из класса.

При такой организации урока 45 минут фактически делятся на число учеников в классе, в результате чего каждый из них в среднем активно и обязательно работает всего лишь 4-5 минут. Все остальное время – основную часть урока — школьники в лучшем случае внимательно наблюдают за тем, что делают их товарищи, и порой поправляют их.

В коллективной работе нередко обнаруживается настойчивое стремление педагога устранить трудности самостоятельной работы учащихся, предупредить их возможные ошибки…

…Заканчивая описание наиболее распространенных методов работы, мы должны заметить, что некоторые из указанных недостатков в определенной мере снимаются довольно простыми приемами. В методической литературе описаны и учителями используются способы, вынуждающие школьников к активной работе во время беседы. Наиболее распространенный и легко реализуемый прием состоит в том, что вопрос задается не одному, а всем ученикам класса. Им предоставляется некоторое время для обдумывания ответа, после чего отвечает не тот, кто хочет, а вызванный ученик. Правда, этот прием, давно и широко используемый в массовой школе, имеет свои трудности при реализации его в школе для глухих. В массовой школе задание слышат все ученики, независимо от
того, смотрят они на педагога или нет. В специальной же школе для этого необходимо, чтобы все школьники смотрели на педагога, видели, что он делает, и, значит, уже ничем другим в это время не занимались. Это условие очень утомляет школьников.

В реализации этого приема в школе для глухих в сравнении с массовой имеются некоторые преимущества. Там ответ одного из лучших учеников является подсказкой для всех других. В специальной же школе такая подсказка легко устраняется самым простым, широко распространенным способом: отвечающий руками, сложенными в рупор, закрывает свой рот, и другие учащиеся не воспринимают его ответа. Учитель спрашивает нескольких учеников.

Задание формулируется так, чтобы школьники не могли ограничиваться только воспроизведением знаний, но и размышляли, находили бывзаимосвязь между явлениями…

Фронтальная работа не во всех случаях оказывается поочередной. Можно наблюдать сочетание ее с индивидуальной работой.

Однако все такие приемы не устраняют главных недостатков, обнаруживающихся в результате изучения педагогического процесса с точки зрения меры самостоятельности и активности школьников. На уроках, проводимых таким способом, очень мало учения как активного познавательного процесса, здесь имеет место настоятельное научение. Все это свидетельствует о том, что дальнейшая разработка методов обучения представляет большую, практически очень важную проблему современной сурдопедагогики. Именно этой проблеме и посвящается предлагаемое исследование…

…Анализ имевшихся в нашем распоряжении конкретных материалов, их обобщение поставили нас перед необходимостью рассмотреть две крайне существенные теоретические проблемы. В решении этих проблем, как подсказывают наши материалы, содержатся истоки нового в учебно-воспитательном процессе. А если это так, то очевидно, основным предметом нашего исследования и должно быть изучение, с одной стороны, того, что вызывает самостоятельность и активность школьников в учебном процессе, с другой — того, какова роль деятельности учащихся в этом процессе.

Известно, что проблема самостоятельности и активности учащихся имеет большую историю, но еще очень далека от разрешения…

…Проблема очень актуальна и крайне сложна. Она остается не решенной применительно к массовой школе. Еще более сложна и значительно менее разработана эта проблема по отношению к глухим школьникам…

Однако на протяжении длительного времени, в условиях господства чистой устной системы, проблема самостоятельности и активности учащихся не могла серьезно ставиться и разрешаться. В условиях этой системы весь учебный процесс подчинялся задачам обучения устной речи. Знания по общеобразовательным предметам вводились постольку, поскольку они нужны были для формирования устной речи. А так как устной речи глухие школьники самостоятельно не могут обучаться, то весь процесс обучения строился по принципу «научения». Так, в «Руководстве для учащихся»Н.М.Лаговский отмечает, что самостоятельные письменные работы вводятся только с шестого и седьмого года обучения. Цель таких работ — повторение пройденного и упражнения в грамматике. В работах учащихся можно ожидать лишь слабую попытку самостоятельно изложить мысли, которые ранее сообщил учитель.

Прежде чем дать самостоятельное изложение рассказа, рекомендовалось прочитать его 1—2 раза, заставить учеников пересказать содержание и после этого предложить «самостоятельно» написать данный рассказ на черновиках. Затем учитель проверяет написанное, подчеркивает ошибки, которые на следующем уроке исправляются, и после этого школьники переписывают свою работу в чистовую тетрадь. Такой же ход работы рекомендуется при изложении знаний по предметам: учитель разъясняет материал, записывает то, что он говорит, на доске. Записанное прочитывается, заучивается наизусть, затем ученики воспроизводят заученное, записывая материал в своих тетрадях. Как видим, «самостоятельные» работы в этом руководстве отнесены к концу обучения и организуются так, что фактически от самостоятельности ничего не остается.

Естественно, что такое построение работы не могло удовлетворить советскую школу, и в связи с решительным отказом от чистой устной системы на Всероссийском совещании 1938 года с большой силой прозвучало требование развития самостоятельности и активности школьников.

В докладе И.И.Данюшевского говорилось: «Одна из важнейших задач школы — научить самостоятельной работе детей. Это особенно важно для глухонемых, для которых самообразование по выходе из школы является если не единственной, то самой важной формой работы над собой. Однако этому бесспорному положению резко противоречит укоренившаяся в практике школ глухонемых постоянная зависимость детей от педагога и вытекающая отсюда беспомощность детей в умственном труде».

Р.М.Боскис в своем докладе на том же совещании, характеризуя процесс обучения глухих детей словесной речи, отмечала, что весь процесс обучения глухонемого ребенка ведется путем зазубривания слов, фраз, ответов на вопросы и т.д.

Решения этого совещания оказали сильное влияние на практику работы школ и в том числе на методы обучения.

В исследовании, посвященном уроку в школе для глухих, выполненном через 15 лет после совещания 1938 года, мы имели возможность отметить использование в школьной практике разнообразных методов обучения. Но тогда же должны были заметить недостаточную активность школьников

В исследовании было показано, что установившееся к тому времени соотношение в методах работы не является лучшим, что глухие школьники способны на большую самостоятельность, что ее развитие значительно повышает качество обучения.

Вопросы активизации обучения нашли отражение в исследовании Л.А.Исаенко, Н.Ф.Слезиной, И.П.Акименко, посвященном изучению связи теории и практики в обучении глухих школьников.

«Активизация методов обучения по естествознанию, — отмечает Л.А.Исаенко, — предусматривает при сообщении школьникам знаний широкое применение таких приемов, как практические занятия учащихся в классе, уголке живой природы, на учебно-опытном участке, в соседних колхозах, как организация наблюдений детей в уголке природы и в самой природе, проведение экскурсий в природу, в колхозы, на промышленные предприятия». Выраженные здесь рекомендации являются развитием ранее высказанного автором в «Методике естествознания» требования: «Учителю-естественнику необходимо так организовать изучение природы, чтобы школьники в процессе познания вкладывали бы свой труд, напрягали при этом мысль, а не ограничивались только запоминанием «готовых истин»…

Проблема самостоятельности и активности настоятельно стучится в двери сурдопедагогики, однако для ее решения сделано очень мало.

Основная трудность состоит в нахождении средств, побуждающих школьников к самостоятельности и активности.

Разработка таких средств является важнейшей задачей исследования, посвященного усовершенствованию методов обучения. Именно эту задачу ставил перед собой авторский коллектив данной книги.

В поисках этих средств особенно важным нам представляется изучение и обобщение того, что отмечено при анализе уроков, на которых проявилась активность и самостоятельность учащихся. На всех таких уроках школьники выполняли определенные работы, обязательно что-то делали. Организованная деятельность, по-видимому, и служит основным средством, обеспечивающим самостоятельность и активность обучающихся.

Действительно, для того чтобы человек мог проявить самостоятельность и активность, совершенно необходимо предоставить ему возможность что-то делать самому. Вне деятельности нет и не может быть ни активности, ни самостоятельности. Эта очень простая истина почему-то не находит в педагогике прямого признания и достаточного освещения.

В связи со сказанным является крайне примечательным тот факт, что в педагогической литературе, касающейся самостоятельности школьников, вместо самостоятельности, как правило, говорится о самостоятельной работе. Несмотря на различие этих двух понятий, они отождествляются, и самостоятельность школьника выступает в качестве синонима самостоятельной работы. Причина этого, очевидно, в фактическом признании того, что не может быть самостоятельности, как и активности, вне какой-либо деятельности. Отсюда следует вывод: для того чтобы обеспечить развитие самостоятельности и активности школьников, надо решать проблему организации деятельности школьников на уроке.

Общий и основной недостаток широко распространенных способов обучения на уроках в школах для глухих заключается в том, что деятельность школьников на этих уроках почти или совсем отсутствует. При наиболее распространенном способе обучения — при использовании беседы — все сводится к ответам на вопросы учителя. При коллективной работе по заданию учителя школьники выполняют те или иные работы, но делают это поочередно.

Преодоление отмеченных недостатков, очевидно, надо искать в организации деятельности школьников.

Возникает новый вопрос о характере деятельности школьников на уроке. Нередко учебная деятельность рассматривается в плоскости исключительно интеллектуальных процессов в форме чисто умственных действий. Но так рассматривать учебную деятельность нельзя. В статье А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина и Д.Б.Эльконина «Реформа школы и задачи психологии», отмечается, что развитие ребенка с самого начала является разносторонним, причем умственное развитие протекает на основе формирования его практической деятельности. При поступлении в школу это взаимодействие нарушается, «главным результатом его (ребенка. — С. 3.) учебной деятельности становится теперь не тот или иной внешний результат, а приобретенные им знания, умения, учебные навыки, т. е. вещи идеальные, то, что составляет продукт его умственной деятельности... даже счетом... ребенок овладевает в школе без опоры на свои собственные внешние практические действия с предметами».

Сказанное является особенно значимым в обучении и воспитании глухих детей, развитие которых до школы протекает почти исключительно на основе их наглядно-практической деятельности. Находясь дома, они постоянно чем-то заняты. Делая что-то из бумаги, узнают, что она может быть и мягкой и твердой, что она рвется, легко сгибается, в воде намокает и делается непрочной; играя во дворе, узнают, что песок рассыпается, а глина нет, что сырому песку можно придать разные формы и т. д. Отводя ребенка в школу, родители обычно рассказывают, что их малыш умеет делать, сообщают, что он многое знает и понимает.

Можно предположить, что деятельность должна оставаться важнейшим фактором развития ребенка и в период школьного обучения. Игнорирование или недооценка практической сферы деятельности осложняет педагогический процесс, снижает его продуктивность.

Известно, что в практической деятельности глухие достаточно преуспевают, проявляя при этом способности к большой самостоятельности и высокой активности. Многочисленные факты успешного производительного труда неграмотных взрослых глухонемых убедительно свидетельствуют об этом. Отсюда следует второе предположение: процесс обучения, построенный без опоры на наглядно-практическую деятельность, лишает глухих школьников основных условий развития самостоятельности и активности. А это означает, что недостаточная активность и самостоятельность глухих учащихся и трудности развития этих качеств в учебном процессе являются следствием недостаточного использования практической деятельности.

Привлечение деятельности в качестве средства активизации учебного процесса, конечно, не означает устранения таких важных средств, как рассказ учителя, беседа, объяснение. Видимо, решение вопроса состоит в нахождении наиболее продуктивного сочетания различных путей и способов обучения…

Здесь предполагается не увод школьников в практику, в личный опыт, а использование деятельности для активизации познания окружающего; не сведение педагогического процесса к «деланию», а использование деятельности в системе средств обучения; не простое приспособление к жизни через «делание», а привлечение практики для общего развития детей, для обучения их знаниям. Здесь предполагается не сообщение клочков сведений из разных областей, а усвоение школьниками системы знаний…

Отмечая особую значимость для глухих школьников наглядно-практической деятельности, мы считаем необходимым подчеркнуть разнообразие ее форм, с одной стороны, и уточнить содержание этого понятия, с другой.

Наиболее выразительной формой практической деятельности, конечно, является учебный физический труд. Отсюда следует, что введение учебного, подчиненного общеобразовательным задачам труда в школу, установление органического взаимодействия между трудом и общим образованием, очевидно, является непременным условием повышения активности и самостоятельности глухих школьников во всем учебном процессе.

К практической деятельности, очевидно, прежде всего должно быть отнесено то, что принято называть практическими работами и что включает в себя самые разнообразные виды деятельности.

Так, некоторые авторы сюда относят обработку почвы, выращивание полевых культур, выращивание саженцев и плодово-ягодных культур, овощей, цветочно-декоративных растений, экскурсии на молочно-товарную ферму, птицеферму, на пасеку, опытные работы учащихся. Иными словами, к практическим работам здесь отнесены разнообразные виды сельскохозяйственного труда и рядом с ними опытнические работы и экскурсии. К практическим же работам нередко относят и измерение длины классной комнаты, вычисление площадей, упражнения в определении направлений и т. д.

И прав Б.П.Есипов, который отмечает: «За последнее время в нашей педагогической литературе термин «практические работы» стал применяться очень широко. Под практическими работами разумеются самые разнообразные виды деятельности... К практическим работам относятся: надписывание на контурных картах географических названий, изображение оврага, топографическая съемка местности... Смешиваются под одной рубрикой и практические работы, и демонстрации, и лабораторные занятия... Следовало бы к практическим работам относить лишь те работы, которые требуют от учащихся оперирования с материальными вещами, воздействия на них». Нам представляется и такое понимание слишком широким.

Но даже при расширенном толковании термина «практические работы» он не вмещает в себя многих видов активной деятельности школьников…

Обобщая данные многолетнего изучения педагогического процесса, мы выделили такие виды, которые условно назвали наглядно-практической деятельностью с включением сюда нескольких групп:

1. Предметно-практическая деятельность, представляющая собой воздействие на предметы внешнего мира с целью их изменения, преобразования, создания новых предметов: уход за животными и растениями, организация и проведение опытов, изготовление определенных объектов из бумаги, пластилина, дерева, пластмасс и т. д. По этому принципу сюда же относятся моделирование, создание макетов и конструирование, в результате которых также воссоздаются реально ощущаемые предметы.

2. Преднамеренное, организованное изучение вещей и явлений через наблюдение окружающего; проведение экскурсий, походов.

3. Иллюстративно-изобразительная деятельность; зарисовки изучаемых объектов, составление схем и работа с ними; вычерчивание графиков, изготовление чертежей, создание альбомов и т. п.

4. Измерительно-вычислительная деятельность; определение размеров с помощью инструментов и без них, измерение расстояний, площадей, времени, объемов, веса и др.; вычислительные операции, составление и решение задач.

Наряду с различными формами наглядно-практической мы имеем в виду и иные виды деятельности: речевая деятельность, куда относится сообщение в устной и письменной формах результатов наблюдений, произведенных работ, описание изучаемых объектов, составление писем, заметок в стенгазеты, статей в школьные журналы; изложения и сочинения; работа с учебником и книгой по заданию учителя, использование их для ответа на интересующий вопрос, выполнение учебных упражнений…

Введение в учебный процесс различных форм деятельности школьников с целью повышения их самостоятельности и активности ставит перед исследованием целый ряд сопутствующих вопросов. Одним из первых в этом ряду является вопрос о постановке перед учащимися определенных познавательных задач.

Познавательные задачи могут ставиться в различных формах, а именно в виде вопросов учителя, заданий для работы с учебником, а также заданий для выполнения практических работ.

По свидетельству ряда авторов (Б.П.Есипов, И.Г.Огородников, 3.А.Смирнова, Р.Б.Срода, Е.Я.Голант и др.), вопросы и задания в зависимости от своего характера обладают различной активизирующей силой. Так, вопросы, направленные на припоминание и воспроизведение известного материала, уступают вопросам, требующим размышления, например при сравнении, раскрытии причинно-следственных связей, формулировании выводов и обобщений. Наибольшей активизирующей силой обладают познавательные задачи в форме конкретного задания для самостоятельного выполнения. Именно последние и представляют в нашем исследовании особый интерес.

К этому вопросу теснейшим образом примыкает другой, связанный с определением школьниками всего задания, расчленением его на составные части, определением последовательности в работе. Иными словами, важным вопросом, подлежащим рассмотрению, является планирование школьниками своей деятельности.

Крайне существенным в этой связи является и вопрос о роли и месте речи в условиях организованной деятельности школьников.

Уже при постановке исследования легко было предвидеть, что при вовлечении в учебный процесс различных форм деятельности нужно активизировать речевое развитие школьников: речь окажется совершенно необходимой как средство, организующее и направляющее деятельность школьника. Речевые средства явятся необходимыми для выражения результатов познавательной деятельности. Усвоение слова совершенно необходимо и как средства, нужного для обобщения…