Натуральный метод обучения иностранным языкам
В 70-х годах XIX века в странах Западной Европы происходят серьезные экономические изменения. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовало от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Существовавшие тогда переводные методы преподавания иностранных языков не отвечали этим требованиям, поскольку могли дать только рецептивное владение изучаемым языком. Это послужило стимулом к созданию серий разговорников, предназначенных для самостоятельного изучения иностранного языка. Больше внимания стало уделяться изучению иностранного языка в средних учебных заведениях.
Отдельные учителя-новаторы в Германии, Англии и Франции стали создавать новые подходы к обучению иностранным языкам, пытались реформировать общепризнанный грамматико-переводной метод. Новаторы стали разрабатывать практику обучения языкам, часто без достаточного научного обоснования. Больших успехов и значительных открытий эти учителя-новаторы не сделали, но их идеи и предложения имели историческое значение для дальнейшего развития методики преподавания иностранных языков.
Научной основы методика преподавания иностранных языков еще не получила, а интуитивно передовые учителя выбрали путь, подобный тому, как ребенок овладевает родным языком, то есть как это происходит в природе. Однако ребенок овладевает родным языком и мышлением вместе, а иностранный язык усваивается уже при развитом мышлении. Полностью повторить путь усвоения родного языка нельзя, поэтому сторонники этого метода взялись за наглядность, чтобы иностранное слово осознавалось, минуя родной язык, и связывалось непосредственно с понятием.
Стремление воссоздать естественный путь, который характерен для овладения родным языком, и послужило основанием для названия метода – естественный или натуральный.
Наиболее известными представителями данного метода являются М. Берлиц (1), Ф. Гуэн (2) и М. Вальтер (3).Они все являлись методистами-практиками и достигли больших успехов в обучении иностранному языку.
Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Максимилиана Берлица (1), существовавшие и в нашей стране в 20-е годы XIX столетия. Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими:
1 Цель обучения – развитие устной речи.
2 Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, минуя родной язык. Слова должны связываться не со словом родного языка, а с понятием. Грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо именно так усваивается грамматика родного языка.
3 Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии, поэтому родной язык исключался из преподавания.
4 Раскрытие значения слов и грамматических явлений должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картинки).
5 Основная форма работы – диалог.
6 Весь языковой материал предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно и через значительное время вводится чтение, начиная с отдельных слов.
Берлиц был уверен, что учащихся нужно сразу учить мыслить на иностранном языке и основными средствами обучения должны быть все конкретные понятия и предметы, значение которых раскрывается через внешнюю наглядность; большую роль при этом играет мимика, а значение абстрактных слов раскрывалось путем толкования и ассоциативных связей. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподаватель обращался к семантизации с помощью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросо-ответные упражнения. Обучение чтению строилось на основе метода целых слов. Первоначально пройденные ранее слова читались целиком, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв и буквосочетаний. Разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило с “голоса” преподавателя.
Живучесть школ Берлица объясняется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог. Его методика достигала хороших результатов на начальном этапе. Метод был направлен на интуитивное усвоение языка на основе внешней наглядности.
Самым известным представителем натурального метода является француз (2) Гуэн (1831-1896). Наблюдая за детьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит.
Гуэн полагал, что изучению иностранному языку также будет способствовать выполнение действий и их называние в логико-хронологическом порядке. Единицей, вокруг которой строилось обучение, являлось предложение, соединяющее и грамматику, и лексику, и фонетику. Его метод обучения использовал ситуации и действия как способ организации и устного предъявления языкового материала.
Известны 75 серий Гуэна, которые включали полное описание или комментирование (называние) действий и операций, которые использует человек, чтобы наколоть дров (написать письмо, приготовить чай, открыть дверь, заточить карандаш и т.д.). Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетрадки.
После подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевают на ограниченном материале в основном устной речью.
Гуэн подчеркнул необходимость вводить новый языковой материал в контексте, который иллюстрирует значение и употребление языковых единиц, использовать жесты, мимику и действия для раскрытия значения. Эти его находки до сих пор используются в методике. Метод Гуэна называется методом внутренней наглядности. Он заставляет обучаемых мысленно расчленять действия на отдельные операции. В остальном он придерживался тех же методических принципов, что и Берлиц.
Крупным представителем натурального метода являлся (3) М. Вальтер. Он пытался приблизить обучение языку к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Преподавая немецкий язык в Шотландии, он пытался оборудовать учебные аудитории в соответствии с особенностями страны изучаемого языка (класс “Берлин”, класс “немецкая пивная”, железнодорожный вокзал и т.д.) Если на начальном этапе овладение языковым материалом строилось на действиях и их комментариях, то на продвинутых этапах разыгрывались сценки, изображались определенные персонажи. Он пытался объединить внешнюю наглядность Берлица и внутреннюю наглядность Гуэна.
Вальтер первым разработал рекомендации по работе с картинками. По его мнению, при описании картинки надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, форма, цвет и т.д.), на действиях с этим предметом и его применении. Он также впервые систематизировал упражнения на группировку лексики по принципу синонимов, антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова.
Можно утверждать, что М. Вальтер придерживался тех позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений.
Завершая рассмотрение основных положений натурального метода, следует отметить, что хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.
Прежде всего, это система беспереводной семантизации лексики:
1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики;
2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции;
3) раскрытие значения с помощью контекста.
Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и навсегда вошли в методику. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий на изучаемом языке, особенно на начальном этапе, а также разыгрывание сценок, которое в дальнейшем легло в основу игровых приемов обучения.
Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало.
Новшества, которые использовали отдельные учителя-новаторы, свидетельствуют о радикальных переменах в педагогической практике. Однако все учителя-новаторы того времени работали самостоятельно, выпадая из общепринятой официальной практики государственных школ. Их опыт не изучался, не обобщался, не рекламировался. Для этого не было никаких методических объединений, специальных периодических изданий, не проводились семинары и конференции учителей иностранного языка.
Ситуация стала меняться только к концу XIX века.