Технология проектного обучения: этапы, система действий

преподавателя и студентов при работе над проектом...................................... 27

Заключение................................................................................................................. 51

Приложение................................................................................................................ 56

© Пазюкова М.А., 2007.
© Щукина С.Н., 2007.
© ОГОУ СПО Иркутский
ISBN 978-5-93219-146-0 педагогический колледж № 2, 2007.

Введение

Проектирование осваивается современным человеком в силу необходи­мости его применения в различных сферах жизни, профессиональной и пр. деятельности. Зачастую человек, владеющий проектированием, бывает успеш­нее, чем не владеющий. В чем феномен проектирования? Почему в современ­ном обществе необходимо применять проектный подход, решая проблемы, принимая решение?

В разных жизненных и профессиональных ситуациях человеку прихо­дится сталкиваться с множеством проблем. Чтобы избежать ошибок, сделать выбор способа решения проблемы оптимальным, ему необходимо уметь ста­вить конкретные задачи, принимать ответственное решение, поэтапно плани­ровать действия, выбирать оптимальный ход своих действий, продумывать особенности взаимодействия с другими, объективно оценивать свои возможно­сти для достижения поставленных целей, рефлексировать свою деятельность и деятельность других, анализировать результаты. Все это - составляющие про­ектирования.

Прежде чем остановить свое внимание на вопросах организации проек­тирования в педагогическом колледже, обратимся к справочной литературе.

Проект (от projectus (лат.) - брошенный вперёд) - 1) реалистичный за­мысел, план о желаемом будущем. Содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления; 2) совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов и т. д.) для создания какого-либо продукта; 3) метод обуче­ния, основанный на постановке социально значимой цели и ее практическом достижении. Проект как метод обучения не привязан к конкретному содержа­нию и может быть использован при изучении любого предмета, а также меж­предметного курса'.

В самом общем плане проект - это ограниченное во времени целена­правленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и спе­цифической организацией (В.Н. Бурков, Д.А. Новиков).

Проектирование- 1) процесс разработки проекта - прототипа, прообра­за предполагаемого объекта, состояния с фиксацией результата в какой-либо форме; 2) возможный элемент содержания образования².

В современном прочтении проектирование - это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть». Здесь важна установка на целе-ценностные представ­ления о будущем состоянии чего-либо; устремленность к реальности будуще-

го, то есть выход в мышлении за пределы настоящето (трансцендирование) -развивающая по отношению к действительности функция мышления .

Таким образом, проект, проектирование - понятия, характеризующие об­раз или концепт будущего, причем в них одновременно фиксируется и направ­ленность на преобразование, на такое изменение настоящего, которому в соот­ветствии с замыслом субъекта предстоит трансформироваться в нечто качест­венно иное.

Метод проектов - технология моделирования и организации образова­тельных ситуаций, в которых обучающиеся выполняют комплекс действий по решению значимой для себя проблемы; осуществляют деятельность, направ­ленную на создание материальной (и/или духовной) ценности, обладающей субъективной или объективной новизной.

Метод проектов в профессиональном образовании - это самостоятель­ная деятельность студента, осуществляемая под гибким руководством препо­давателя, направленная на решение исследовательской или социально значи­мой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта. То есть итоговым результатом ра­боты над проектом может быть как идеальный продукт: сделанное на основе изучения информации умозаключение, выводы, сформированные знания, так и материальный: коллаж, проспект, план, методическое пособие и др.

В современной педагогической литературе отмечается, что использова­ние проектного метода в значительной степени позволяет снять сложности со­единения теории с практикой. Именно потому обучение проектированию педа­гогов многие исследователи рассматривают в русле практико-ориентированной науки (Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.), когда ее предме­том становятся системы практической образовательной деятельности, а в каче­стве цели выступает ее развитие.

По сути своей, проектирование - «способ конструирования каждым собственного практико-ориентированного образования, поэтому оно универ­сально» ⁴. Использование проектирования в подготовке педагогов аккумулиру­ет множество профессионально-значимых умений и навыков (прогностиче­ских, проектировочных, конструктивных, аналитико-диагностических, рефлек­сивных и др.); обеспечивает будущего специалиста логикой деятельности при решении образовательных задач, обусловленных динамичностью и вариатив­ностью образовательных систем.

 

¹ Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина и проф. Ф.Н Петрова. - М.: Гос. издательство иностранных и национальных словарей, 1949. - С. 524. Советский энциклопедический словарь. - М.: «Советская энциклопедия», 1983. - С. 106.

³ Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. - М.,
1995.

⁴ Крылова Н.Б. Проектные (продуктивные) методы против классно-урочной органи­
зации образования // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 63.

 

 

I

Проектная деятельность: экскурс в историю

Цель и пафос развития педагогической науки и практики - это возможность проектировать и осуществлять процесс обучения и воспитания человека с гарантированным эффектом. Другой цели у педагогики нет.

В. П. Беспалъко

Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтоло­гически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию отно­сят к самым ранним стадиям развития общества. Первоначально проектирова­ние тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоя­тельный вид деятельности. «Каждое действие, совершавшееся не инстинктив­но, не импульсивно, а целенаправленно, должно было осуществляться на осно­ве предваряющего его проекта» ⁵ (прообраза). На уровне практического созна­ния формировалось представление о том, каким в итоге должно быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели. Возможно, поэтому философы рассматривают проектирова­ние как один из механизмов культуры, способствующий превращению челове­ка в свободно творящее существо.

В определенный момент развития общественного сознания люди полу­чили возможность целенаправленно работать над развитием своей способности к проектированию. Проектирование как деятельность стала интенсивно разви­ваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строи­тельства. Логика организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную проработку идеи, вариантов нового объекта, конструирова­ние и моделирование частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

Выдающийся русский философ Н.Ф. Федоров (1828-1903), упоминая в своих работах о проектировании как методе деятельного познания, рассматри­вал познание как проект дела. Он считал, что идея нестолько субъективна или объективна, сколько проективна . Опираясь на принцип единства теоретиче­ского знания и практического действия, философ полагал, что человек спосо­бен познать сотворенный им мир в соотнесении с тем, каким он должен быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при ее практической реализации.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности, на деятельностном - как результат проекти­рования. Помимо технических (инженерных) проектов, важным направлением

проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов. Неслучайно к проектированию люди прибегали для решения сложных социальных задач.

Социальное проектирование отличается от проектирования вещей своей направленностью на создание новых форм общественной жизни. Примеча­тельно, что в социальных проектах-утопиях, в разных проектах, создававшихся выдающимися мыслителями, так или иначе присутствовал педагогический компонент. Так, в работах Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна мы находим идеальные образы «новой породы людей». Идеал выступает в данном случае как род проекта-цели, воплощающей представление о совершенстве (человека, ученика, устройства жизни людей). В жизни и в литературе встреча­ется много примеров, подтверждающих, что человек способен к самопроекти­рованию. Все это позволяет говорить о педагогическом проектировании как особом виде деятельности.

Итак, проектирование проявлялось на разных уровнях жизнедеятельно­сти общества как стремление активно вмешаться в несовершенство окружаю­щего мира (а также в свое несовершенство) на основании исследовательских знаний о нем. Проектная деятельность как источник развития сферы образова­ния и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период.

Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики Я.А. Коменский высказал идею внесения в деятель­ность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он пи­сал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали зна­ния не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т. е., чтобы они ис­следовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие на­блюдения и объяснения».

Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, французский философ Ж.Ж. Руссо, автор знаменитого педагогического романа «Эмиль, или о воспитании», провозгла­сил тезис о том, что первые наши учителя философии - это наши ноги, руки, глаза. Он советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пони­манию вопросы и предоставлять ему решить их. Настаивая на самостоятельно­сти воспитанника в выработке понятий и рождении идеи, Руссо считал необхо­димым использование игрового стимула для возникновения стимула познава­тельного.

Метод проектов зародился во второй половине XIX века в сельскохо­зяйственных школах США. Считается, что философия построения образова­тельного процесса на основе использования метода проектов берет свое начало в трудах философа-идеалиста Джона Дьюи (1859-1952) - основоположника

 

⁵ Коган СМ. Философский словарь. - СПб., 1996. - С. 240.

⁶ Федоров Н. Ф. Сочинения. - М, 1982. - С. 429.

⁷ Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов педагогиче­ских институтов. - М.: Просвещение, 1982. - С. 354.

 

теоретических концепции «прагматической педагогики». Именно этот амери­канский ученый сто лет назад предложил вести обучение через целесообраз­ную деятельность ученика, с учетом его личных интересов и целей. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходи­мо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни, применить для ее решения определенные знания и умения, в том числе и новые, которые еще предстоит приобрести, и получить в итоге реальный, ощутимый результат.

Согласно воззрениям Джона Дьюи, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. Кроме того, в его понимании характера развития ребенка была идея о том, что ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира. Он считал, что вслед за человечеством ребенок должен повторить путь познания окружающего мира, т.к. путь стихийных поисков ха­рактерен и наиболее естественен для ребенка. Познавательной активности, лю­бознательности ребенка вполне достаточно для полноценного интеллектуаль­ного развития и образования. Опыт и знания ребенок должен приобретать пу­тем «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовле­ния различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы, и в целом - восхождения от частного к общему, т.е. исполь­зования индуктивного метода познания. Поэтому обучение должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Любое действие, вы­полняемое индивидуально, в группе, при поддержке учителя или других лю­дей, дети должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить ⁸.

В сжатом виде концептуальные положения теории Джона Дьюи выгля­дели следующим образом:

- ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании;

- усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс;

- ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая орга­нами чувств, а благодаря возникшей у него потребности в знаниях, являясь ак­тивным субъектом своего обучения.

К основным условиям успешности обучения Дьюи относил: проблемати-зацию учебного материала, активность ребенка, связь обучения с жизнью, иг­рой и трудом ребенка. Он также определил методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти решение;

- сталкивает противоречия в практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает делать сравнения, обобщения, выводы;

 

- ставит конкретные вопросы;

- ставит проблемные задачи.

Таким образом, в основу метода проектов была положена идея о направ­ленности учебно-познавательной деятельности обучающихся на результат, ко­торый достигается благодаря решению той или иной практически или теорети­чески значимой для ученика проблемы. Внешний результат можно будет уви­деть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат - опыт дея­тельности - станет бесценным достоянием личности, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности.

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884-1916 гг. в различных учебных заведениях его учениками и последователями - американ­скими педагогами Е. Пархерст и В. Килпатриком. Одним из путей внедрения идей Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети выполняли «проекты» - конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний при этом был сужен.

Вильям Килпатрик предполагал, что стимулом побуждения учащихся к деятельности для достижения определенной цели и связанной с ней необходи­мостью приобретения новых знаний является «рефлекс цели» (по И.П. Павло­ву). По мнению Килпатрика, педагог должен ставить перед собой цель, под­держать и использовать присущую детям любовь к разработке планов. Связь приобретенных знаний с новой целью - один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом ас­пекте был употреблен термин «проект». Проектом (по В. Килпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью са­мостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим инте­ресом.

Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической сис­темы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; це­лесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени ⁹. Фактически метод проектов на том этапе пред­ставлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования.

В своих работах Килпатрик выделил четыре типа проектов:

- созидательные (производительные);

- потребительские, в том числе связанные с развлечениями;

- проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений;

- проекты-упражнения.

Учебные программы, построенные на основе этого метода, строились как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизнен­ных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ре­бенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необхо-

⁹ Килпатрик В.Х. Метод проектов. - Л., 1925. - С. 42.

 

Dewey J. Experience and Education. —N.-У., 1938.

димо было решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требовалось умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходилось добывать необхо­димые знания и, опираясь на них, проделывать конкретную работу. Идеаль­ным проектом считался тот, для исполнения которого требовались знания из различных областей, позволяющие разрешить не одну, а целый комплекс про­блем. Решая конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые знания, причем в комплексной форме, как это и бывает в реальной жизни. Они учились самостоятельно при­обретать знания, а значит, учиться.

Следует отметить, что некоторые идеи Килпатрика получили развитие и не потеряли актуальности и в наши дни, и, прежде всего - идея повышения эффективности обучения детей посредством самостоятельно ими спланиро­ванной и интересующей их деятельности.

Проектная деятельность начинает использоваться передовыми педагога­ми как способ демократизации отношений внутри социально-образовательного пространства, вовлеченного в сферу проектирования. После того как Дж. Дьюи в известной работе «Демократия и воспитание» (1916) провозглашает общест­венный характер обучения, проектирование начинает целенаправленно разви­ваться как способ социализации содержания обучения на основе поиска про­блем и вопросов в самой окружающей жизни. Жизнь, находящаяся в постоян­ной динамике, требовала приобретения навыков, соответствующих целостно­сти социального опыта. Формировалось новое понимание общеобразователь­ного характера школы. Как пишет СИ. Гессен, «основной чертой всей школь­ной жизни становится дух свободного общения в ходе обоюдного познания, обмен мыслями, гипотезами и выводами, касающимися удач или неудач пре­дыдущих опытов». Школа заменяется на «малое общество» ¹⁰. Добавим, совме­стность деятельности в школьном возрасте очень важна как возможность сде­лать что-то сообща.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. «Метод проектов» и его вариант «Дальтон-план» хорошо были известны СТ. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому, А.С Макаренко и многим другим. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С Макаренко.

После появления в России в 1925 г. перевода книги В.Х. Килпатрика учебное и социально-педагогическое проектирование получило широкое рас­пространение как специфическая форма педагогической деятельности. В 1930 г. Наркомпрос даже утвердил программы для начальной школы и для школ ФЗС, которые были построены на основе комплексов-проектов. В числе проек­тов были, например, такие: «Поможем фабрике или заводу выполнить пром­финплан», «Научимся разводить кур» и т.д.

Однако, группируя материал различных учебных предметов вокруг ком­плексов-проектов, программы предусматривали «клочкообразное» сообщение

учащимся знаний о природе (физика, химия, биология и т.д.), об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.). Работая по ком­плексно-проектным программам, школа не могла обеспечить учащимся необ­ходимого объема систематических знаний: окончившие школу не имели доста­точной подготовки для успешных занятий в вузах. Поэтому эти программы и связанный с ними «метод проектов» не получили тогда широкого применения в практике массовой школы.

Поэтому Постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 г. метод проектов был осу­жден, так как «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов», и в течение более полувека (с 30-х и до середины 80-х гг.) в России этот метод как самостоятельный не использовался. Однако в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к обра­зованию Дж.Дьюи и метод проектов в XX в. приобрели большую популяр­ность.

Российское образование все эти годы под влиянием авторитарно-бюрократической государственной системы отошло от демократического пути, превратилось (В.В. Давыдов) в единообразную казарменную организацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запоминать. Образование потеряло свой подлин­но развивающий характер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» вы­пали из такой тотализированной образовательной системы. И только в 80-е го­ды в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.

«Чтобы правильно оценить современное значение этого метода, - писал В.В. Давыдов, - нужно иметь в виду, что в последние столетия была абсолюти­зирована роль научного исследования в изучении действительности и оттесне­но в этой функции проектирование (а также близкие к нему конструирование, программирование, планирование). Характерной особенностью проектирова­ния является не изучение того, что уже существует, а создание новых продук­тов и одновременно познание того, что может возникнуть» .

Систематически проблема проектирования применительно к решению проблем теории и практики образования в отечественной педагогике стала раз­рабатываться лишь на рубеже 80-90-х годов XX в., и это неслучайно. На волне демократизации всех сфер общественной жизни со 2-й половины 80-х годов положение в нашем образовании стало изменяться. В школе стали ломаться ав­торитарно-командные педагогические нравы, начала оформляться педагогика сотрудничества, начали появляться ростки нового педагогического мышления: идеи приоритетности субъектности и личности ребенка в процессе организа­ции его воспитания и обучения, нацеленность всех ступеней образования на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие учащихся.

 

Гессен С. И. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 404.

¹¹ Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - С.506.

Стало понятно, что метод проектов, критически переработанный, сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащегося в процессе обучения, поможет найти способы, пути развития самостоятельного мышления ребенка, позволит научить его не просто запоминать и воспроизво­дить знания, которые дает школа, но и уметь применять эти знания на практи­ке. При этом активность ребенка строится на основе свободы, а роль учи­теля сводится к руководству самостоятельной работой учащихся и пробужде­нию их пытливости. Эти идеи созвучны работам Л.С. Выготского, которыми руководствовались учителя 20-х годов ¹².

Согласно Выготскому, в новом демократическом образовании главной фигурой является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в кото­рой живет и действует ребенок, может направлять и руководить его личной деятельностью с целью ее дальнейшего развития. Л.С. Выготский считал, что главной психологической целью воспитания является целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельно­сти, т.е. планомерная организация его развития. Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъявление носит характер проектной деятельности. Формирование проект­ной деятельности обучающихся как психологического новообразования необ­ходимо для вооружения их универсальными умениями решения самых разных проблем, в том числе и образовательных.

Дальнейшая логика развития проектной деятельности в сфере эбразования аналогична логике становления проектирования как части культу-эы. От репродукции к исследованию действительности, от исследования к це-тенаправленному преобразованию. Из развивающей и развивающейся проект-той цепочки «стимул к познанию - метод познания - структура знания» фор­мировался проектный способ мышления с его специфическими процедурами.

Понятие проектирования в отечественной педагогической науке приме-«лось А.С. Макаренко, разработавшим основы логики педагогического мыш-тения. Речь шла о проектировании личности на основе целей воспитания, а ^акже способностей и склонностей конкретного воспитанника. Понятие «про-:кт» применительно к методологии педагогической деятельности использовал ~.П. Щедровицкий в 1968 г. в работе «Педагогика и логика», которая в свое фемя не увидела свет, а была полностью опубликована только в 1994 г.

Современный учебный проект рассматривается как организационная [юрма работы, ориентированная на изучение законченной учебной темы или 'чебного раздела как составляющей части стандартного учебного курса или (ескольких курсов. Он сочетает в себе образовательные возможности и иссле-ювания, и эксперимента. Его осуществление связано с организацией совмест-юй (учебно-познавательной, исследовательской, игровой) деятельности участ-шков проекта, носящей характер партнерства и направленной на разрешение

противоречия, проблемы, задачи в виде проектного образа и технологии его реализации.

Для педагога основным содержанием учебного проектирования является изменение обучающегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на осно­ве проектной деятельности. Для обучающихся - самостоятельная реализация учебного проекта. Учебное проектирование используется сегодня практически на всех ступенях непрерывного образования.

В настоящее время терминологический аппарат педагогики пополняется понятиями «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педагогический проект». Объектом проектирования в данном слу­чае выступают идеальные средства: содержание, методы и формы педагогиче­ской деятельности.

 

² Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педа-огика, 1991.-С. 36, 81, 82 и др.

I

Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности

Спроектировать абсолютно все невозможно, но не про­ектировать какие-то частности еще хуже, потому что они тогда начинают проектировать тебя.

МА. Кутузов, системный аналитик

Формирование технологического типа культуры на рубеже XX-XXI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятель­ности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматривать­ся как особый вид мыследеятельности (как «деятельность, под которой пони­мается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» ¹³).

Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методо­логии систем мыследеятельности (О.И. Анисимов, Д.Б. Генисаретский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий), реализация проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов, Б.В. Сазонов, Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов) дали толчок к перенесению методологии проектирования в область образования (Ю.В. Громико, В.И. Борзенков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г.Л. Ильин, Н.А. Масюкова).

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания эсобенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. з связи с развитием идеи стандартизации образования. Характерны в этом от-тошении работы В.П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация тодходов к проектированию, характеризующаяся внесением в его методоло­гию философских, культурологических психологических знаний.

Педагоги-исследователи (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.А. Гухман, 1.Г. Гульчевская, Т.П. Коршунова, В.А. Никитин, Т. Новикова, Н.Ю. Пахомова, ).Т. Прикот, Е.С. Полат, В.Ю. Питюков, В.В.Рубцов, М.Г. Трошина и др.) ришли к выводу, что в педагогике проектная деятельность должна использо-аться не вместо предметного систематического обучения, а наряду с ним, как омпонент системы образования. В процессе проектного обучения можно пе-ейти от академической традиции передачи знаний к моделированию и воспро-зводству сознательных отношений людей. Вышеназванные исследователи читают, что проектирование в образовании можно рассматривать как:

- специфический вид деятельности, направленный на создание проекта :ак особого вида продукта;

- научно-практический метод изучения и преобразования действитель-юсти (метод практико-ориентированной науки);

Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов -4„ 1995.

 

- форму организации педагогического взаимодействия во времени;

- способ организации учебной, профессионально-ориентационной рабо­ты обучающихся в определённых временных рамках (учебные семестры, учебный год);

- управленческую процедуру.

В ряде исследований появляется понимание проектирования как куль­турной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В.Е. Радионов).

Так, Н.Г. Алексеев в своих работах подчеркивает «идеальный характер проектирования и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем», отмечая, что «именно эти две характеристики отличают проектиро­вание как таковое от других широких (в некотором смысле- предельных) типов деятельности, например, от исследования» .

СМ. Юсфин обращает внимание на то, что «проектировочная деятель­ность, с одной стороны, является актом структурирования предстоящей дея­тельности, а с другой стороны, уже является сама по себе начальным этапом предстоящей деятельности». Именно поэтому, пишет он, «очень важно, чтобы отношения и взаимоотношения между партнерами выстраивались как в залоге предстоящей деятельности, так и в ситуации «здесь и теперь»« .

О.С. Газман отмечает особый педагогический потенциал проектной дея­тельности, считая, что одной из ее отличительных особенностей является авто­дидактизм - способность параллельно с непосредственным результатом (соз­данием проекта) обеспечивать усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей. Это свойство связано с «неизбежностью» получения по ходу участия в проекте новой ин­формации, освоения новых видов активности, в том числе совместной с други­ми, с переживанием позиции творца, позиции «управляющего обстоятельства­ми человека» ¹⁶. За счет этого включение в проектную деятельность меняет по­зицию студента, превращая ее в субъектную форму участия в преобразовании окружающего мира и социальном самоуправлении.

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин относят проектирование к исследовательским методам. Именно в проектном обучении, по их мнению, воплощается в реаль­ность идея развивающего обучения. Внедрение метода проектов в учебный процесс позволяет сохранить «самость личности», а обучающимся научиться самостоятельному принятию решения и ответственности за его реализацию.

¹⁴ Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных
систем / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. -СПб., 1995. -
С. 18-19.

¹⁵ Юсфин СМ. Договорные отношения в проектировочной деятельности / Проекти­
рование в образовании: проблемы, поиски, решения. - СПб., 1995. - С. 72.

¹⁶ Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. -
Краснодар, 2001.-С. 171.

По мнению В. Гузеева", проектное обучение поощряет и усиливает ис­тинное учение со стороны обучающихся, потому что оно:

- личностно ориентированно;

- использует множество дидактических подходов - обучение в деле, не­зависимые занятия, совместное учение, «мозговой штурм», ролевая игра, эври­стическое и проблемное обучение, дискуссия, командная деятельность;

- самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;

 

- поддерживает педагогические цели в нормативной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях: знание, понимание, применение, анализ, синтез;

- позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;

- приносит удовлетворение от продукта собственной деятельности.

На философском уровне проект определяется как итог духовно-преобразовательной деятельности (М.С. Каган). На деятельностном - как цель и результат проектирования. При этом анализ операционной основы проекти­ровочной деятельности показал, что она рассматривается большинством ис­следователей в двух аспектах:

1) на языке действий (О.Н. Анисимов, М.М. Дудина, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.М. Шепель и др.) - проектировочная деятельность в этом случае трактуется как весьма общая технология, имеющая свою этапность (подгото­вительная работа по созданию проекта, разработка проекта, экспертиза проек­та, реализация проекта), универсальную относительно сфер и объектов проек­тирования;

2) на языке результата действий (В.М. Монахов, В.Р. Имакаев и др.) -проектировочная деятельность представляется в виде инструментальной моде­ли, приводящей к конкретному результату.

И.В. Джужук дает следующее комплексное определение проектирова­нию как современному методу обучения: «Объективный педагогический фе­номен, органично встроенный во все другие педагогические процессы; содер­жание и механизмы реализации личностно-ориентированного образования; на­учный подход и педагогическая система, обладающая свойствами опережения, комплексности, интегративности, включающая дидактический способ преобра­зования логики учебного предмета в логику учебного процесса, выводящий деятельность учащихся на уровень гуманитарной культуры; модели личностно-утверждающих ситуаций свободного жизнепроявления и жизнетворчества

личности».

Проектная деятельность отличается мозаичной природой, складываясь из действий, являющихся фрагментами других видов деятельности. Благодаря

Гузеев В. Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. - 1998. — № 6.

' Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образова­ния: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2004. - 20 с.

этому развивающий потенциал участия в проектной деятельности возрастает из-за возможности и необходимости освоения дополнительных видов и форм активности на каждом из этапов реализации проекта. Речь идет о диагностиче­ских, прогностических, оценочных действиях; о разнообразных формах и видах мыслительных и практических процедур, связанных с планированием, сопро­вождением, поддержкой, управлением, коммуникацией, экспертизой.

Проектное обучение предполагает: 1) построение обучающего процесса в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика; 2) комплекс­ный подход к разработке проекта, обеспечивающий сбалансированность лич­ностного развития; 3) вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях, проживаемых обучащимися. Поэтому в процессе проект­ного обучения действия педагога важно направлять на

- активизацию процесса познания,

- обогащение форм процесса обучения,

- формирование определенного типа мышления (проектного) и отноше­ния к окружающей действительности,

- обучение собственно проектной деятельности,

- изменение образовательной парадигмы в целом.

В современной трактовке метод проектов определяется как «проектное обучение» (Н.Ю. Пахомова, О.Т. Прикот, Е.С. Полат и др.), «технология про­ектного обучения» (В.Г. Гульчевская, В. Гузеев, Т. Новикова, В.Ю. Питюков и др.), «проблемно-проектная технология» (Г.А. Гухман, М.Г. Трошина, В.И. Шепичко и др.).

Педагоги-практики отмечают особые эффекты проектирования для раз­вития личности. Включаясь в проект, человек любого возраста получает воз­можность по-другому взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую ак­тивность и ощутить неподдельный интерес к действительности, проверить свою самостоятельность и ответственность, развивать творческое (продуктив­ное) воображение и критическое мышление. Без всего этого затруднительно последовательно пройти нормированные шаги, которые предусматривает ло­гика проектирования.

Проектирование предоставляет участникам проектной деятельности воз­можность переживания новизны полученного результата и развития способно­сти к рефлексии, также способствует формированию коммуникативной куль­туры, т.к. предусматривает сочетание индивидуальной самостоятельной рабо­ты с работой в сотрудничестве, в малых группах, в коллективе.

В настоящее время проектирование становится для педагогики специфи­ческим способом «будущетворения». От метода проектов педагогическое со­общество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проекти­рования, обучению в проекте), проектному воспитанию (О. Газман) и проект­ному образованию (Г. Ильин). Проектная среда приобретает свойства образова­тельной среды. Использование возможностей логики создания проектов высту­пает в качестве основного средства обучения.

 

Возможности применения проектного метода в профессиональной подготовке педагогов

Знания не следует сообщать учащемуся в готовом виде, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самостоятельно ими овладел.

А. Дистервег

«В настоящее время востребован специалист, который не будет искать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творчеством, проектно-конструкторским и духовно-личностным опытом»¹⁹. Профессиональное обра­зование, с позиций данного подхода, - это процесс формирования опыта реше­ния значимых для личности проблем на основе использования накопленного в процессе жизнедеятельности социокультурного опыта и осмысление его в кон­тексте профессиональной деятельности.

Именно в процессе профессионального образования личность может по­лучить возможность приобретения опыта созидательной деятельности, лежа­щей в основе конструирования социальных и профессиональных действий и поведения, готовности к преобразованиям, диктуемым временем, а также опыт самоконструирования (самосозидания и саморазвития). Неслучайно метод про­ектов считается оптимальным средством реализации деятельностного подхода к профессиональной подготовке педагогов, позволяющим им не на словах, а на деле научиться применять знания и умения, полученные при изучении различ­ных учебных дисциплин на разных этапах обучения, и интегрировать их в про­цессе работы над проектом.

«Актуальность проектирования для современного профессионального образования определяется его многоцелевой и многофункциональной направ­ленностью, а также возможностью его интегрирования в целостный образова­тельный процесс, в ходе которого наряду с овладением обучающимися систем­ными знаниями, ключевыми и профессиональными компетенциями происхо­дит многостороннее развитие личности»²⁰.

В профессиональном образовании проект рассматривается как «открытая и динамичная форма организации учебной деятельности студентов и педагоги­ческой деятельности преподавателя, которая предполагает их выбор и творче-

ское решение» ²¹. Эти возможности не может в полной мере обеспечить тради­ционный урок, как бы его не называли (урок-дискуссия, урок-путешествие, урок-олимпиада и др.).

Характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип научно-прогностического видения дейст­вительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям разви­тия практики. Проектная деятельность - это всегда стремление изменить несо­вершенную действительность (настоящее) и тем самым приблизить более со­вершенное, с точки зрения авторов проектирования, будущее. Проектирование в подготовке педагогов, кроме того, преследует дополнительную цель: изме­нение людей, осуществляющих проект.

Определяя проектирование как работу с будущим, A.M. Моисеев соотно­сит его с другими видами работы с будущим:

- планирование по сравнению с проектированием есть нечто более ясное
и не требующее существенных открытий и изменений, создания чего-либо но­
вого; планирование может рассматривать и как понятие более общее по отно­
шению к проектированию, и как этап проектирования;

- прогнозирование строит предположение о том, что может быть, в от­личие от проектирования, которое призвано ответить на вопрос, что должно быть, включая при этом в себя элементы и этапы прогнозирования;

- программирование (создание программы) - описание наряду с проек­том плана его освоения, переходом от прежнего состояния системы к новому состоянию;

- моделирование является синонимом проектирования в узком смысле -как разработка идеальной модели новой образовательной системы; при рас­смотрении проектирования как специально организованной человеческой дея­тельности моделирование предстает частью проектирования;

- конструирование есть создание на основе проекта реальных систем управления, и в этом контексте конструирование есть этап проектной деятель­ности.

Как считают Г.А. Гухман, М.Г. Трошина, В.И. Шепичко, проблемно-проектная технология включает в себя такие виды деятельности, как учеба, общение, творческий труд: студенты попадают в специфические условия ак­тивной, самостоятельной, творческой деятельности, существенной составляю­щей которой является исследовательский процесс. Она помогает решать задачи сближения учебно-познавательной и практической деятельности; активизации

 

¹⁹ Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухобской, Т.В. Шадри­ной. - СПб: ИОВ РАО. - 2002. - 280 с.

Образование и XXI век: Информационные и коммуникативные технологии. -М: Наука, 1999.-191 с.

²¹ Шишов С.К., Кальней В.А., Мищенко Е.А., Матвеева Т.М. Метод проектов в под­
готовке к предпринимательской деятельности // Стандарты и мониторинг в образова­
нии. - 2004.-№ 6.- С. 16-21.

²² Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления: сущность,
основные понятия, актуальность / Проектирование в образовании: проблемы, поис­
ки, решения. - СПб, 1995. - С. 25-26.

уже имеющихся у студентов знаний и умений; осуществления индивидуализа­ции обучения; организации продуктивного взаимодействия между участника­ми проектно-исследова-тельской работы; формирования у студентов способно­сти принимать нестандартные решения проблемных задач. Таким образом, ценность проектной деятельности для личности студента связана, прежде все­го, с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с прояв­лением творчества²³.

Рассматривая проблемы проектирования, A.M. Моисеев пишет о проекте как результате проектировочной деятельности и как форме организации совме­стной деятельности субъектов образовательного процесса. По его мнению, учебный проект - это совокупность самостоятельно выполненных работ раз­личных видов, представленных в форме заранее обусловленного результата. Учебное проектирование он рассматривает как форму совместной исследова­тельской деятельности преподавателя и студентов, в процессе которой у буду­щих специалистов формируются исследовательские интересы и совершенст­вуются профессиональные навыки ^г*.

Данный подход связан с тем, что, как правило, в ходе проектирования формируются разнообразные учебные и рабочие группы, выполняющие в зави­симости от целей проектной деятельности и этапа ее реализации различные функции. Особенно это важно в случае учебного проектирования, где от пер­сонального состава и масштаба проектных групп, от точности распределения функции между участниками проекта во многом зависит предметный и педаго­гический результат.

В качестве примера можно рассмотреть особенности некоторых специ­фических для сферы проектирования совокупных субъектов.

Моделирующие пары представляют в системе проектирования разновидность такого группового субъекта, как диада. Их целесообразно фор­мировать и использовать «внутри» проектной деятельности, когда у участни­ков необходимо создать актуальный или прогностический эталонный опыт действий, отношения, эмоциональной реакции в определенных социально за­данных рамках парного (межличностного) взаимодействия. Такая пара, соз­данная в проектных целях, в своей деятельности моделирует инновационные изменения, которые после соответствующей самооценки, оценки и коррекции переносятся в реальный процесс межличностных отношений, а в дальнейшем и профессионального взаимодействия.

Проектная команда. Под проектной командой обычно подразумевается основной круг людей (специалистов), непосредственно участвующих в соци­ально-педагогическом или образовательном проекте. Внутри этого круга про-

Гухман Г.А, Трошина М.Г., Шепичко В.И. Проектно-проблемный подход в фор­мировании творческого мышления // Образование в современной школе. - 2000. - № 11-12.

Моисеев A.M. Указ.соч. - С. 28-29.

исходит выделение и распределение сфер ответственности (функции), которые позволяют комплексно обеспечить реализацию проекта. К ним относятся: ис­следование, обучение, экспертиза, подготовка документации, координация дея­тельности, техническая или социальная разработка, методическое сопровожде­ние, управление.

Пилотная группа - группа участников, осуществляющих пилотные (пробные, экспериментальные) действия в логике проекта. По сути, пилотная группа - это первопроходцы, на долю которых выпадает апробация того или иного инновационного подхода со всеми вытекающими сложностями. В такую группу обычно отбирают наиболее активных студентов, склонных к обосно­ванному решению и умеющих действовать в ситуации неопределенности.

Организационно-мозговой центр (ОМЦ) осуществляет управление про­ектом. В состав ОМЦ могут войти: консультант-организатор - наиболее подго­товленный и авторитетный человек, досконально разбирающийся в рассматри­ваемой проблеме; генератор идеи - человек, способный мыслить ассоциативно, самостоятельно развивать поступающие идеи, предлагать в развитие свои; фиксатор идеи - человек, умеющие быстро и точно не только зафиксировать поступающие идеи, но и распределить их по заданным проблемам.

Экспертный совет. Состав экспертов отражает интересы всех заинтере­сованных в успешном решении проблемы групп. Их задачей является всесто­ронний анализ предлагаемых идеи со своей профессиональной и общественной позиции.

Вхождение в проектирование в качестве члена проектной группы связано с необходимостью действовать совместно с другими людьми, включиться в «проживание индивидуальных и конвенциональных ценностей» ^2S, проявлять инициативу. Совместное проектирование учит на основе реализации принци­пов сотрудничества и партнерства вносить вклад в формирование общей цели и общей системы ценностей, принимать участие в выработке критериев эффек­тивности проекта, участвовать в его управлении, влиять на распределение ре­сурсов, представлять другим замысел и результаты проектной деятельности, получать обратную связь в виде эффективной поддержки и объективной оцен­ки своей работы, т.е. вступать в субъект-субъектные отношения в знаниевой и нравственно-этических сферах.

Каждый участник проекта, в зависимости от своих сильных сторон, ак­тивно включается в работу на определенном этапе. Поэтому на каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: лидер-генератор идей, лидер-исследователь, лидер-оформитель продукта, лидер-режиссер презентации. Таким образом, работа над проектом позволяет каждо­му раскрыть свои потенциальные возможности, презентовать себя как равно­правного автора проекта, т.е. служит средством самореализации, самоутвер­ждения личности. К тому же в рамках проектной группы могут быть образова­ны подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипо­тезы, точки зрения. Элемент соревнования между ними, как правило, повыша-

 

Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. - СПб. 1998. - С. 135-136.

ет мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения про­екта.

Таким образом, личностно-деятельностное начало проектирования со­держит в себе глубокий стимул к самосовершенствованию. Это неудивитель­но, ведь воплощение своего «Я» в проектируемом предмете имеет далеко идущие педагогические последствия. Проектная деятельность становится средством развития и саморазвития как специфических проектировочных спо­собностей, так и личности в целом, выступая универсальным источником обу­чения, воспитания, творческого взаимодействия студентов и преподавателей как субъектов образовательного процесса. Она способна развивать практиче­ски все личностные структуры человека, т.к. каждый участник проектирова­ния оказывается в активной позиции, в позиции выбора, поиска, исследовате­ля идей, понятий, путей решения поставленных задач, самостоятельного вы­страивания себя, своих знаний, своих взаимоотношений с однокурсниками, с миром выбранной профессии.

Те, кто много участвовал в проектировании, безусловно, отметили, что на каждом этапе проектной деятельности помимо запланированного продукта формируются определенные личностные «приращения». Становится заметна динамика ценностей, норм, установок

Проектирование, на наш взгляд, может помочь будущему педагогу:

- более успешно осуществить социально-психологический вход в про­фессию;

- накопить опыт конструирования своей деятельности и предметного содержания (совмещенного практического и образовательного опыта);

- проявить мотивированный интерес к выбранному предмету изучения;

- получить богатый опыт самостоятельной работы с информацией (от­бор, осмысление, интерпретация, анализ, обобщение, структурирование, уг­лубленное освоение и др.);

- научиться выработать и отстаивать собственную позицию, критически осмысливая происходящее и определяя собственную систему взглядов;

- синтезировать собственный опыт и опыт других для решения кон­кретной проблемы;

- развивать теоретическое и проектное мышление;

- проявить инициативу, творчество;

- почувствовать себя комфортно в социальной среде, в общении со сверстниками, в тираде «педагог - студент - социум».

К тому же ни один другой метод не формирует ответственность, как это делает проектное обучение. Гордость за результаты труда, поиск рациональ­ных вариантов решения проблемы повышают имидж личности, снимают с многих ярлыки «безразличных», «безответственных», «неполноценных»

Для студентов овладение основами проектирования чрезвычайно акту­ально, поскольку открывает новые возможности в активизации процессов по­знания, обогащении социального опыта, развитии самостоятельности, креа­тивности, интеллектуальных, волевых качеств и т.п. Образовательный процесс для студента наполняется личностным смыслом, становится интересным, вы­зывает чувство удовольствия от удовлетворения собственных познавательных и профессиональных потребностей и интересов.

Существенно, что проектирование в профессиональной подготовке педа­гогов носит рамочный характер по отношению к различным педагогическим контекстам. Это происходит потому, что в силу своей многофункциональности проектная деятельность может быть использована в качестве:

- педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста, например формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся проектной команды;

- средства обучения (воспитания), играя вспомогательную роль по от­ношению к другим видам педагогической деятельности, например, выполне­нию учебных (дипломных, курсовых) проектов;

- процедуры в контексте другой деятельности, например, управления образованием;

- формы (инновационного) развития того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).

Профессиональное педагогическое образование на основе использова­ния проективного метода обучения преемственно по отношению к разви­вающему и проблемному обучению. Однако, интегрируясь с возможностями проектирования, оно делает дальнейший шаг на пути совершенствования обучения, ориентируя студентов на формирование собственного педагогиче­ского взгляда не только на мир и окружающую действительность, но и непо­средственно на содержание своего обучения. Профессиональное образование трактуется в данном случае как проектирование человеком (будущим спе­циалистом) жизнедеятельности, а сфера образования - как область социаль­ной жизни, где создаются условия для такого проектирования (Г.Л. Ильин). Смысл проективного образования - не столько в передаче студенту опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его личностный, общекультурный и профессиональный рост.

При этом важно, что преподаватель обеспечивает деятельность студен­та по сопоставлению его личного образовательного результата с профессио­нальными аналогами. Проживая в специально организованной образователь­ной ситуации, студент воспроизводит образцы профессиональной жизни и деятельности, тем самым развивая свой внутренний мир, приобретая и со­вершенствуя профессиональные компетенции.

Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, МП. Гор­чакова-Сибирская. - М.: Академия, 1995. --С. 32

Классификация проектов

В практике профессионального педагогического образования могут быть реализованы разные виды проектов, которые традиционно классифицируются по следующим признакам.

1. По доминирующей деятельности участников проекта:

- практико-ориентированные (прикладные) проекты »- нацелены на ре­шение конкретных проблем (задач) прикладного характера, отражающих инте­ресы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причём этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих уча­стников. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему;

- исследовательские проекты - полностью подчинены логике исследова­ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с под­линным научным исследованием. Это проекты, главной целью которых явля­ется выдвижение и проверка гипотезы с использованием современных научных методов;

- информационные (ознакомительно-ориентировочные) проекты - про­екты, в структуре которых акцент поставлен на работу с информацией и пре­зентацию продукта. Они направлены на сбор информации о каком-либо объек­те или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их модулем. Выходом проекта часто является публика­ция в сборнике или в сети Internet;

 

- творческие проекты - предполагают максимально свободный и нетра­диционный подход к его выполнению и презентации результатов. Такие проек­ты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной дея­тельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобрази­тельного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и др. Центром творческого проекта является творческий продукт - результат самореализации участников проектной группы;

- ролевые, игровые проекты - проекты, в которых изначально определены лишь роли участников и правила взаимоотношений между ними, тогда как структура, форма продукта и результаты остаются открытыми. Разработка и реализация таких проектов наиболее сложна. Участвуя в нем, авторы проекта берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных ге­роев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений че­рез игровые ситуации. Степень творчества здесь очень высокая, но домини­рующим видом деятельности всё-таки является ролевая игра;

- телекоммуникационные (учебные) проекты - групповые проекты, вы­полненные при помощи средств компьютерной телекоммуникации.

Справочно

В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными
типами проектов, в которых имеются, например, признаки исследовательского
и творческого или практико-ориентированного и исследовательского (одно­
временно)^_______________________________________________________

2. По комплексности (предметно-содержательной области):

- монопроекты (внутридисциплинарные) реализуются в рамках одной учебной дисциплины или одной области знания, хотя могут использовать ин­формацию из других областей знаний и деятельности;

- межпредметные (междисциплинарные, интегративные) проекты вы­полняются на основе информации из различных областей знаний.

3. По характеру контактов участников проекта:

- индивидуальные (персональные) проекты - проекты, выполняемые од­ним студентом под руководством педагога;

- парные проекты - проекты, созданные двумя студентами:

- групповые проекты выполняются несколькими участниками проекти­рования, которые являются соавторами.

4. По продолжительности:

- мини-проекты могут укладываться в одно учебное занятие или зани­мать его часть;

- краткосрочные проекты требуют выделения 2-6 учебных занятий, ко­торые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и под­готовке презентаций выполняется в рамках внеучебной деятельности и дома;

- среднесрочные проекты - проекты продолжительностью от одной не­дели до одного месяца;

- недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает примерно 30^0 часов. При осуществлении недельно­го проекта организуется сочетание аудиторных форм работы (мастерские, лек­ции, практикумы) с внеаудиторными (экскурсии, натурные видеосъемки, соци­альный опрос, диагностирование изучаемых и др.);

- долгосрочные проекты (от нескольких месяцев до года и более) могут
выполняться как в группах, так и индивидуально.

5. По территории распространения:

- международный,

- межрегиональный,

- внутришкольный (внутриколледжный),

- межвузовский,

- сетевой.

Однако, учитывая то, что речь идет о профессиональной подготовке пе­дагогов и проекты студентов - будущих воспитателей, учителей, социальных педагогов и др. - могут быть специфическими (ориентированными на решение профессиональных задач, направленных на совершенствование обучения и

воспитания детей в конкретных условиях), то вполне целесообразно обратить­ся к классификациям в сфере педагогических проектов и выделить виды педа­гогического проектирования.

Педагогическое проектирование трактуется как особая специфическая деятельность педагога (педагогов) или образовательных учреждений, связан­ная с разработкой и реализацией образовательных проектов. Причем проекты эти связаны не только с обучением детей (с организацией их учебной деятель­ности) - учебные образовательные проекты, — но и с социализацией обуча­ющихся - проекты социального творчества .

В современном образовании активно развиваются три основных вида пе­дагогического проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату: социально-педагогическое, психолого-педагогическое проектирование, образовательное проектирование.

Социально-педагогическое проектированиенаправленно на изменение социальной среды (условий) или решение социальных проблем педагогиче­скими средствами. Оно в основном выполняет функции педагогического упо­рядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и ус­ловия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию чело­века. Результат социально-педагогического проектирования нередко становит­ся основой для организации более эффективного функционирования образова­тельных систем, тем самым позволяя изменять потенциальные возможности развертывания собственно педагогических процессов.

Психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образователь­ных процессов.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение мо­делей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, ус­воения знаний, участия в деятельности, общении. В центре его внимания ока­зываются обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социали­зацию, т.е. педагогический процесс как таковой; условия эффективного обуче­ния и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обу­чающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.

Образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Образовательное проектирование может быть направлено на создание принципиально новой системы (инновационное проектирование), на смену статуса (переход существующей системы в новое качество), историко-

культурную реконструкцию или современную модификацию путей развития существующей системы. При этом предметом проектирования может оказаться образовательная система в целом, ее отдельные компоненты, свойства (откры­тость, гуманитарность, демократичность), система качества (целостность, ин-тегративность)²⁸.