III. Минутка чистописания
Программное содержание предмета. Коррекционная и практическая направленность. Цели и задачи обучения умственно отсталых школьников русскому языку. Этапы обучения. Задачи и методы обучения на каждом этапе. Основные методические и дидактические принципы обучения русскому языку.
Задачи и содержание обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Методика русского языка в специальной коррекционной школе – наука изучающая цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приёмы обучения русскому языку детей с нарушением интеллекта. Предмет исследования – процесс обучения детей с нарушением интеллекта с целью формирования устной и письменной речи как средства общения и способа коррекции их познавательной деятельности. Объект – особенности речи детей с н.и. Задачи:1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с н.и.2. Установление объёма и содержания учебного материала доступного для детей с н.и.3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальным методических принципов преподавания данного предмета.4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приёмов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащизся специальной школы.5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.Иерархичность методики обучения русскому языку:1. Система понятий, в которой отражены основные методические концепции(методические условия реализации дидактических принципов, методические закономерности обучения родному языку, научно-теоретические положения системы системы обучения грамоте, чтению, грамматике, правописанию.2. Методические категории: цели, задачи, содержание учебного процесса, методы и средства обучения, виды упражнений по русскому языку.3.Методические рекомендации к программным темам.Методы исследования и совершеноствования методики:1. Педагогический эксперимент (естественный, осуществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный).2. Наблюдение за процессом обучения школьников русскому языку (!!!систематичность и длительность).3. Изучение детских работ и документации (позволяет оценить эффективность того или иного способа подготовки учащихся к выполнению заданий, возможностей детей в самостоятельной работе).4. Анализ научно-методической литературы.Структура методики:1. Развитие речи.2. Обучение грамоте.3. Обучение чтению.4. Обучение грамматике и правописанию.Разделы программы:1. «Обучение грамоте».2. «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности».3. «Чтение и развитие речи».4. «Грамматика, правописание и развитие речи».Обучение р.яз. носит коррекционную и практическую направленность.Коррекционная направленность проявлется в области речевого развития детей,, т.к. важнейшая цель уроков р.яз. – формирование речи как средства общения и способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения социализации.В процессе обучения проводится коррекционная работа по исправлению недостатков всех сторон речи ребенка.Неполноценность личного опыта детей с н.и. определяет выделение на всех этапах обучения пропедевтические периоды, где коррегируются недостатки прошлого опыта и осущ-ся подготовка д. К усвоению нового материала.Дети с н.и. с большим трудом усваивают сложные системы понятийных связей и легче – простые. Поэтому программа построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и таже тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Практическая направленность нацелена на формирование у детей речевых навыков.Работа по тразвитию речи продолжается на всех других уроках русского языка (см программу).Программные задачи преподавания р.яз.1. Научить правильно и осмысленно читать доступный пониманию текст.2. Выработать достаточно прочные навыки письма на основе усвоения звукового состава языка, бэлементарных сведений по грамматике ии правописанию.3. Повысить уровень общего развития детей.4. Научить последовательно и првильно излагать свои мысли в устной и письменной форме.5. Развивать нравственные качества.Этапы обучения русскому языку.
Первый этап ограничен 1-м годом обучения, что обусловлено психологическими особенностями д. с н.и. Задачи первого периода: Углублённое изучение детей;Включение детей в школьные занятия;Исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и двигательного анализаторов;Выработка первоначальных навыков чтения и письма;Уточнение и развитие словарного запаса;Формирование уменпия строить простые предложения, вести беседу;Воспитание первоначальных навыков повествовательной речи.Методы – игра и упражнения.Второй этап – 2-4 классы.Задачи:Развитие познавательного интереса к родному языку и формирование первоначальных языковых обощений;Дальнейшее совершенствование произношения;Уточнение, расширение и активизация словаря;Развитие умения правильно выражать свои мысли в устной форме;Освоение простейших видов письменной речи;Практическое усвоение ряда грамматических сведений и орфографических правил;Развитие навыка правильного и выразительного, сознательного чтения.Методы – разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтении (цель – подведение к языковым обощениям); игра.Третий период – 5-9 классы. Задачи:Дальнейшее совершенствование техники чтения (в т.ч. формирование навыков беглого чтения);Расширение возможностей в осознании читаемого материала; Совершенствование овладения различными формами пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица).Метод – упражнения (цель – закрепление нового материала).
2. Виды упражнений и методика их проведения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Виды упражнений, выделяемые в связи с изучаемым материалом (фонетика, лексика, словообразование, морфология, синтаксис). Классификация диктантов. Методика проведения объяснительного, предупредительного, комментированного диктантов в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Упражнения типа списывания (неосложненное и осложненное списывание). Методика упражнений типа списывания.
Закрепление и повторение знаний невозможны без упражнений. Упражнения используются для формирования навыков письма и чтения и т.д. Упражнения должны использоваться в определенной системе, с нарастающей степенью трудности.
Система упражнений должна быть подобрана так, чтобы новые знания связывались с уже имеющимися, способствовали их расширению и углублению.
Степень трудности должна определяться не только сложностью задания, но и индивидуальными возможностями учащихся.
Количество и разнообразие упражнений должно также определяться индивидуально для каждого ребенка, но быть достаточно большим. Это необходимо для формирования у учащихся прочных навыков. Упражнения должны быть посильны учащимся. Именно во время самостоятельной работы можно успешно реализовал принцип дифференцированного подхода -- учащиеся получают варианты заданий с учетом их способностей, потенциальных возможностей, темпа работы и т. д.
Учитель найдет в учебнике задания разной степени трудности поэтому сможет дифференцированно подойти к учащимся при организации их самостоятельной работы в зависимости от возможностей и состояния их знаний по русскому языку.
Упражнения должны развивать инициативу, творчество учащихся. С этой целью подбираются такие упражнения, которые требуют от учащихся выбора наиболее рационального пути решетя выполнения того или иного действия.
Упражнения должны быть тесно связаны с жизнью, с практической деятельностью учащихся в мастерских.
Определяя вид упражнений, условно их можно разделить на три группы: работа над словом, работа над предложением, работа над текстом.
2. С помощью коррекционных упражнений учащиеся самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке, и сами формулируют тему словарной работы. Другой вид упражнений предусматривает работу учащихся с символами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и наряду с ним совершенствовать ряд других качеств интеллекта. Еще один вид упражнений основан на связи словарного слова с лингвистическим материалом. В зависимости от содержания учебного материала, от цели урока варианты работы могут быть самые разные. Например, при закреплении материала о глухих и
звонких согласных зачеркнуть глухие согласные в данной цепочке. Приём на использование геометрических знаний.Дети должны запомнить фигуры и находящиеся в них буквы. после чего фигуры с буквами убираются и показываются те же фигуры без букв в нужной последовательности. Дети должны вспомнить буквы каждой фигуры и составить слово. Приём на использование знаний по рисованию.Расположить квадраты с буквами по цветам радуги, приём «недописанных слов», коррекционные приёмы и при закреплении знания словарных слов: упражиения-схемы, «Узнай слог-слияние»,работа с «разрезанными словами» и т.д.
Основной контрольной работой на уроках русского языка в начальных классах коррекционной школы VIII вида является диктант. Для слабых детей проверочной работой может быть списывание.
Примерный объем текстов контрольных работ в 1 классе – 10–13 слов, во 2 классе – 15–20 слов, в 3 классе – 23–30слов, в 4 классе – 31–40 слов.
Тексты контрольных работ должны состоять из предложений. Работы оцениваются дифференцированно с учетом индивидуальных особенностей.
Предупредительные диктанты– в общей системе работы по формированию у учащихся орфографических умений и навыков упражнения по предупреждению ошибок занимают ведущее место.
Они могут проводиться в двух вариантах: зрительные и слуховые.
Зрительные предупредительные диктантыдают возможность сочетать предварительный анализ орфограмм с глобальным зрительным восприятием слова. При разборе текста выделяются и разбираются слова со знакомыми орфограммами.
При проведении слуховых предупредительных диктантовучащиеся выделяют из продиктованного предложения трудные для написания слова. Слова анализируются. При этом анализ может быть фонетическим, если написание слова не расходится с произношением, или орфографический, если слова пишутся в соответствии с определенным правилом. При проведении предупредительных диктантов необходимо использовать прием проговаривания слов по слогам в соответствии с их написанием. При использовании приема проговаривания в работу по запоминанию графического образа слова включается еще один анализатор – речедвигательный.
Объяснительные диктанты –проводятся тогда, когда учащиеся уже справляются с анализом текста, находящегося перед их глазами, и умеют коллективно выделять орфограммы на слух
Сущность объяснительного диктанта заключается в том, что сначала учитель диктует предложение, учащиеся его записывают, а затем объясняют каждую орфограмму. При этом дети совмещают две операции: ведут запись и одновременно осуществляют ее орфографический анализ. Используется такой прием, как подчеркивание (или любой другой прием выделения)опознанных учеником орфограмм. Причем выделение орфограмм должно происходить в момент письма, а не после его окончания. После записи предложения учащиеся разбирают написанное, называют орфограммы, формулируют правила. Прием проговаривания сохраняется и в объяснительных диктантах. Объяснительный диктант используется на третьем году обучения, при повторении материала второго класса.
Выборочный диктант проводится подобно объяснительному, с той лишь разницей, что записи подлежат только слова с орфограммами, анализ которых является целью урока. Выборочный диктант довольно сложен для умственно отсталых учащихся, так как при этом выполняются 3 операции:
1. Сосредотачивают свое внимание только на тех орфограммах, которые включают изученное правило.
2. Определяют признаки, по которым можно выделить нужную орфограмму.
3. Применяют к указанной орфограмме изучаемое правило.
Подготовка к этой сложной умственной деятельности должна вестись постепенно на протяжении длительного времени.
Самодиктанты. По своему характеру самодиктанты напоминают словарные диктанты. С точки зрения орфографического анализа этот вид диктантов является наиболее легким по сравнению с предыдущими. В самодиктантах слова для записи учителем не даются, учащиеся сами, исходя из смысла или рифмы стихотворения, должны найти подходящее слово и записать его, применив изучаемую орфограмму. Самодиктанты интересны тем, что кроме решения орфографической задачи, они занимательны, вносят эмоциональную разрядку в урок, развивают элементы творческой сообразительности.
Творческие диктанты используются не только в качестве формирования навыков правописания, но и как средство развития речи учащихся. При проведении этого вида диктантов школьники учатся правильно выражать свои мысли отдельными предложениями или связным текстом и орфографически грамотно передавать их на письме. Материалом для творческих диктантов могут служить деформированные тексты с пропуском некоторых слов или учащимся предлагаются опорные слова, с которыми нужно составить предложения, объединив их общим сюжетом. Отобранное предложение диктуется учеником, который его составил и записывается учащимися класса. В оценку диктанта включается один критерий: отражение в составленном предложении названной темы.
Чтобы облегчить работу по составлению тематически связанных предложений, можно использовать картину на данную тему. Материал для творческих диктантов с третьего по четвертый класс постепенно усложняется.
Контрольные диктанты предназначены прежде всего для проверки и учета знаний учащихся. Количество слов в них дано в соответствии с требованиями программы коррекционной школы VIII вида.
Контрольный диктант является самым напряженным видом работы для детей с нарушением интеллекта. Не рекомендуется проводить диктант на последних уроках, когда общее утомление учащихся не позволяет выявить точную картину их умений. Время, которое он занимает на уроке, не должно превышать 20-30 минут. Текст контрольного диктанта дважды читается учителем, затем выясняется понимание учащимися содержания прочитанного после чего учащиеся приступают к записи каждого диктуемого предложения. Учитель должен правильно орфоэпически читать текст, стараясь, чтобы учащиеся удерживали в памяти продиктованное предложение.
После окончания диктанта текст еще раз прочитывается учителем для проверки учащимися своих диктантов.
Комментированное письмо. Важный и нужный вид работы, так как позволяет добиваться осознанного применения правил, тренирует быстроту реакции учащихся, активизирует слуховые, речедвигательные, моторные и зрительные анализаторы.
Комментированное письмо применяется с третьего класса.
Сложность комментированного письма для умственно отсталых учащихся заключается в том, что орфографический анализ слова и его запись должны протекать одновременно и достаточно быстро. Ученик, вызванный для комментирования, объясняет правило написания слова, проговаривает слово по слогам, а затем все вместе записывают его в тетради.
3. Характеристика звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и особенности его применения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Основные положения звукового аналитико-синтетического метода. Специфика обучения грамоте (порядок изучения букв, длительность добукварного и букварного периодов, использование элементов слогового метода, применение наглядных опор в игровых приемах) в коррекционной школе VIII вида. Специфические методические принципы применения аналитико-синтетического метода в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Метод - от звука к букве, его обозначающей.
К.Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввёл систему аналитическо-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Ушинский говорит о необходимости развития различных сторон восприятия звуковой стороны языка, от самых элементарных (слышание и отыскание отдельного звука в словах) до сложных (звуковой анализ слов, производимый в уме). Тем самым Ушинский возводит в принцип обучения ознакомление детей со звуковой стороной языка. Этот метод максимально развивает речевые возможности ребёнка. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся. Не от букв к их звуковым значениям, а от звуковых значений и их системы к буквам.Необходимость именно такого пути определяется двумя обстоятельствами: во-первых, буква является обобщённым знаком; во-вторых, в современных алфавитах буквы, как правило, имеют не одно, а несколько звуковых значений (В русской письменности, например, большинство букв, обозначающих согласные, имеют два звуковых значения – твёрдых и мягких согласных). Основные положения аналитико-синтетического метода заключаются в следующем:
1. Единицей обучения является звук, обозначаемый определенной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносится с буквой.
2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополняют до слова, составляют предложение по опорным словам.
3. Порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи.
4. В качестве единицы чтения и письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики. Основной слоговой структурой является слог-слияние (ра). На первоначальном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориентируясь при чтении на следующую за согласным букву (вал --вял), а при записи слога -- на характер произнесения согласного звука (мягкость-твердость).
5. Последовательность введения слоговых структур обусловливается их доступностью для чтения, а также частотностью употребления в словах. Слоги усваиваются детьми в таком порядке: Г -- гласный (а), СГ -- согласный, гласный (ма), СГС (кот, кит), ССГС (стол, клюв, степь), СГСС (мост, серп), ГС (ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматриваются как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.
6. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьники усваивают ее рукописный вариант (урок письма).
7. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).
8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.
Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее полно отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется и в условиях обучения умственно отсталых детей. При этом сохраняется без изменения ряд принципиальных положений, составляющих суть этого метода. К таковым относятся принципы, обозначенные под номерами 1, 2, 4, 6, 8.
Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь -- недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора -- вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.
К таким методическим принципам относятся следующие.
1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:
а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а учащихся знакомят в первые дни букварного периода.
Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.
Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как последние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.
Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвоение способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два звука. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двойную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая является кодом соответствующей фонемы;
б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для постепенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесение последующей гласной;
в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], переносят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных звуков и подготовить детей к более точному восприятию звука и буквы на уроках обучения грамоте.
Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматривает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежутком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;
г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех звуков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения грамоте, так как редко употребляются в речи.
2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного звука к другому.
Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ам, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в укладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласного. Подготовительным этапом к освоению сложного для умственно отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущими слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатываются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей -- трех-четырехбуквенные слоги: СГС (рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога -- стечение согласных в начале слова, затем в конце: ССГС (спор), СГСС (мост), В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно поэтапное введение слоговых структур с постепенным наращиванием трудностей.
3. Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует определенный звук и выступает в своем главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранный фонематический слух и четкость произношения.
4. Использование длительного добукварного периода (1--2 мес) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, как в массовой школе, сколько воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового восприятия, исправление нарушенного произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, развитие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реагировать. Решение данных специфических задач, безусловно, не исключает воспитания навыков звукового анализа и синтеза, обогащения словаря и грамматического строя речи. Однако последние задачи являются на данном этапе обучения сопутствующими, а не ведущими.
5. Удлинение сроков прохождения букваря до одного года. Нарушенность логического мышления, замедленность протекания всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяют организовать изучение каждой фонетической, лексической и синтаксической единицы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуждаются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трех и более согласных, переносятся на второй год обучения.
6. Использование наряду с аналитико-синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания их «в лицо». Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте приводит в действие процессы механической памяти, более сохранные у умственно отсталых детей. Таким образом, с одной стороны, осознание механизма образования слоговой структуры, а с другой -- постоянная работа со слоговыми карточками и использование игровых приемов для запоминания слогов способствуют дальнейшему продвижению первоклассников в освоении навыков послогового чтения.
7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей. При обучении грамоте у умственно отсталых учащихся корригируются недостатки зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики руки, устраняются дефекты произношения, уточняется словарь, преодолеваются ошибки в построении простого предложения, развиваются внимание, память, мыслительная операция.
8. Применение разнообразных наглядных опор и игровых приемов в качестве помощи умственно отсталым детям в овладении операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выполнении логических заданий, в том числе таких, которые требуют анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки дополнительных приемов работы, создания условий, благодаря которым операции звукового анализа и синтеза, сравнения и сопоставления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащиеся конкретизируют звуковой анализ слова путем применения условно-графических схем; сравнивают гласные и согласные звуки, опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуляционного аппарата.
4. Методика обучения каллиграфии. Методика обучения изложениям и сочинениям.
Определение, содержание, требования. Учебные и коррекционно- развивающие задачи обучения каллиграфии в коррекционной школе VIII вида. Этапы и методика обучения. Упражнения подготовительного и основного этапа обучения каллиграфии. Цели и задачи обучения изложениям и сочинениям. Виды изложений и сочинений. Методика проведения изложений и сочинений в коррекционной школе VIII вида. Этапы обучения изложениям и сочинениям. Анализ написанного и работа над ошибками, допущенными в изложениях и сочинениях.
Обучение младших школьников письму начинается с формирования у них навыков графо-моторной деятельности, обеспечивающей, во-первых, правильность и скорость письма, во-вторых, его соответствие эстетическим требованиям, что позволяет без затруднений читать написанный текст. Обучение каллиграфии начинается для учителя с постановки целей, учебных и коррекционных задач. Цель — развитие умений управлять движениями кисти и пальцев, контролировать и корригировать эти движения. Задачи учителя: — обучать приёмам письма и развивать координацию движений руки; — обеспечить образование чётких зрительных и двигательных образов букв и их соединений; — ознакомить детей с графическими и гигиеническими правилами письма и обеспечить их применение; — содействовать снижению общего психического напряжения, сопровождающего процесс письма; — развивать зрительный контроль и двигательный самоконтроль, зрительную и моторную память. Задачи учеников:— учиться внимательно разглядывать образец и описывать его; — учиться концентрировать внимание на движениях кисти и пальцев и управлять этими движениями;— учиться писать буквы и их соединения, похожие на образец.Чтобы учитель имел возможность решать указанные задачи, нецелесообразно нагружать уроки каллиграфии заданиями фонетического и грамматического характера. Это будет возможно, если уроки, отведённые базовым планом письму, разделить на блоки. Один — каллиграфии, развитию зрительной и рукодвигательной анализаторных систем. Другой — фонетике и основам орфографии. Третий — грамматике и развитию речи.
Графо-моторная деятельность, как и любая другая учебная деятельность, состоит из трёх блоков – мотивационного, операционного и контрольного. Каждый из них необходимо наполнить содержанием и отразить его в технологической программе. Технологический план обучения каллиграфическим навыкам: Мотивация: Направлять внимание на учителя и демонстрируемый образец и удерживать его в течение определённого времени, Внимательно слушать задание, понимать его практический и учебный смысл; Воспринимать задание – как руководство к действию (что надо делать), – как цель, которую нужно достичь (что должно получиться в конце работы), –как объект будущего контроля (что именно будем проверять); Воспитывать понимание того, что для решения любой задачи надо составить план своих действий. Операционный блок: Описывать словами общий внешний вид объекта, Анализировать объект написания:– делить его на элементы;– определять и соблюдать при письме соотношение и размер элементов;– уточнять и воспроизводить конфигурацию каждого элемента (с какой точки строки начинается линия, куда и каким образом идёт, где заканчивается, почему заканчивается именно в этой точке и т. п.);– определять место отрыва ручки от бумаги. Контрольный блок: Определять объект контроля, т. е. понимать, что именно подлежит проверке, Концентрировать внимание на работе анализатора, который играет ведущую роль при проверке выполнения конкретного задания – зрительного, слухового, рече- или рукодвигательного, Сравнивать написанный объект с образцом и характеризовать допущенные ошибки.
Оценивать полученный результат с позиции цели, обозначенной в задании.
Письмо букв – одно из самых первых учебных умений, поэтому важно именно на этом этапе тщательно учить детей правильно организовывать свои действия, пока они ещё не осложнены орфографией.
Основная масса учащихся специальной коррекционной школы может воспринимать монологическую речь учителя в первую половину урока, примерно в течение 20 минут, некоторые 5-10 минут. Затем ученики отвлекаются, занимаются посторонними делами или пребывают в полусонном состоянии. Отмеченные особенности мешают умственно отсталым детям овладевать связной письменной речью, элементы которой начинают усваиваться или со второго класса. Учащиеся записывают упражнения по картинкам, дают письменные ответы на вопросы, составленные учителем. Вопросы постепенно усложняются: сначала они требуют простого названия предмета, затем описания признака или действия, затем побуждают учеников к развернутым высказываниям. В третьем классе ученики специальной коррекционной школы учатся писать короткие сочинения и изложения. В третьем классе небольшое сочинение по опорным словам является наиболее доступным видом работы. Ученики правильно используют имеющиеся сведения о весенней природе, логически верно строят описания. Опорные словосочетания (существительные и прилагательные) входят в состав составленных ими предложений. С сочинениями по картинке, воспроизводящей природные явления, дети не справляются. Их описания не отражают заданных сюжетов, характеризуются бедностью словаря, примитивностью структуры предложений, большим количеством разнообразных ошибок. Письменной сочинение по сюжетным картинкам, изображающим мирную жизнь, эпизоды из военных событий и различные случаи из детской жизни, показывают, что далеко не все пятиклассники могут правильно написать о том, что они видели на картинке. Некоторые пишут сочинение, совсем не связанные с картиной, отдельные школьники отказываются от выполнения заданий. Многие не понимают, о чем следует писать. Учащиеся шестого класса справляются с заданиями лучше, чем пятиклассники, но нарушение последовательности, логичности, непонимания сюжетов картин встречаются довольно часто. Сочинения учеников седьмых классов всегда несколько полнее, но недочеты, отмеченные у учащихся пятых и шестых классов, наблюдаются и в работах семиклассников. К их числу относится непонимание содержания картин, случайные ассоциации, уводящие от основного содержания. По данным ученых школьники пользуются сложными предложениями редко и строят их неправильно. Ряд союзов опускается, другие используются слишком часто. В работах многократно повторяются одни и те же слова и словосочетания. Дети затрудняются в выражении временных, причинных и других отношений, неточно употребляют местоимения. Семиклассники, по сравнению с учениками пятого класса, передавали содержание воспринятого текста более подробно и полно. Среди учащихся пятого класса оказались дети, сочинения которых были краткими, фрагментарными. В некоторых работах отсутствовало заглавие, были пропущены существенные моменты, отмечались неадекватные привнесения. Аналогичные недостатки наблюдались и у семиклассников, но в меньшем количестве, чем у учащихся пятых классов. недочеты в изложениях школьников обусловлены не только низким уровнем развития психических процессов, но и их отвлекаемостью, которая наблюдалась при восприятии рассказа, отсутствием стремления самостоятельно вникнуть в содержание прочитанного. Кроме того, исследователь отмечает, что низкое качество письменных пересказов зависит не только от особенностей умственно отсталых учащихся, но и от несовершенства методики преподавания. ряд практических приемов работы. К их числу относятся: подчеркивание при помощи вопросов смысловых связующих мест рассказа, выявление основных мыслей в каждой части рассказа и нахождение связи между ними, постановка обобщающих вопросов, позволяющих осмыслить общее содержание рассказа после разбора всех его частей, уточнение порядка событий, которые должны быть переданы в письменном пересказе в соответствии с планом.
Двухчасовая работа над текстом и его изложение оказывается непосильной для учащихся специальной коррекционной школы. Поэтому следует проводить ее в течение двух дней. В первый день организовывать краткую вступительную беседу, рассматривание картин, подробный пересказ их содержания учениками, составление картинного плана по представлению детей (словесное рисование), составление плана рассказа с записью на доске, пересказ по частям, повторное чтение и опять пересказ по плану. Во второй день, по мнению автора, целесообразно начать работу снова с пересказа и чтения текста и закончить ее письменным изложением.
5. Обучение чтению в коррекционной школе VIII вида.
Обучение чтению как виду речевой деятельности. Обогащение речи учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Литературоведческие основы обучения чтению произведений разных жанров. Рассказ. Жанровая характеристика рассказов. Общая схема анализа идейно – художественных особенностей рассказа. Принципы обучения рассказу. Сказка, ее особенности и жанровое своеобразие. Методические рекомендации. Этапы урока обучения сказки. Этап анализа сказки, последовательность, приемы. Басня. Особенности басни как литературного жанра. Последовательность этапов работы над басней. Особенности стихотворной речи. Методика обучения чтению стихотворений, приемы. Методика чтения научно – познавательной литературы. Характеристика качеств чтения. Этапы формирования навыков чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Словарная работа на уроке чтения. Приемы объяснения новых слов.
Методика обучения чтению в коррекционной школе предусматривает:
Во 2-6 классах объяснительное чтение, представляющее собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у учащихся совершенствуется техника чтения, развивается умение анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Обеспечение доступности анализа создается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы. Доступность понимания читаемого достигается за счет возможности опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей, знания учащихся по истории России, а также за счет специального отбора жанров произведений.
Программа 5 класса включает в себя произведения устного народного творчества: считалки, заклички, потешки, пословицы и поговорки, загадки, русские народные сказки, сказки других народностей, произведения о родной природе, о друзьях-товарищах, басни, произведения о животных, о прошлом нашего народа произведения зарубежных писателей, коми-поэтов, коми-писателей.
С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Учащиеся знакомятся с произведениями или отрывками из них классиков русской литературы, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает возможность учителю к концу обучения систематизировать знания детей с ограниченными возможностями здоровья в области русской и современной литературы.
Правильное чтение - это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, недочитывают окончания и т.д., что затрудняет выработку других качеств чтения.
Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения ("речевая зарядка" или "разминка"), способствующие правильному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызвать затруднения при чтении. Если в начальном звене материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке, то в 4-5 классах нужно сохранить "разминку", наполнив ее новым содержанием. В течение все тех же 4-5 минут учащиеся читают тексты, которые напечатаны на карточках. Они могут быть одинаковыми для всего состава класса, но возможны и различные варианты для каждого ученика. Подбор этих текстов должен осуществляться с учетом некоторых требований:
· доступность содержания;
· простота структуры слов и предложений, входящих в текст;
· относительная занимательность сюжета;
· ограниченность объема пределами количества слов, который предусмотрен программой для проверки техники чтения.
Оптимальное время проведения "разминки" - начало или конец урока.
"Методика работы в период "разминки"
1. Учащиеся читают текст на карточках про себя (не более 1-1,5 минуты), готовясь к быстрому, плавному чтению,
2. Один - три ученика вызываются для чтения своих текстов вслух с обязательным выполнением данной учителем установки.
3. По тексту каждого ученика всему классу задается один вопрос либо учителем, либо читающим учеником.
4. Ученики оценивают технику чтения своего товарища (можно с помощью "светофоров", например "зеленый" - "5", "желтый" - "4", "красный" - "3"), комментируя эту оценку.
Слабым чтецам предлагается еще более упрощенные тексты, но они участвуют в работе вместе со всеми детьми.
"Речевые разминки" необходимы и для развития беглости чтения - такого темпа, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение.
Только в 6-м классе основной состав учащихся коррекционной школы VIII вида начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи.
"Речевые разминки" необходимы и для выработки выразительности чтения - такого качества чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание прочитанного. В "речевые разминки" можно включать задание: "Прочитай выразительно стихотворение".
В методике обучения навыкам чтения в коррекционной школе VIII вида эффективными приемами выработки выразительности чтения является чтение по ролям, драматизация текста. В процессе их учащиеся вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения.
Большинство текстов по чтению учебника для учащихся 5 класса содержат диалоги. Диалоговое, ролевое чтение применяется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло.
При изучении стихотворений, произведений устного народного творчества (считалок, закличек, потешек, пословиц, поговорок и загадок) в уроки чтения можно включать ролевое чтение небольших по содержанию рассказов и стихотворений.
Смысловая догадка играет большую роль в формировании навыка беглого чтения. Для развития смысловой догадки к текстам предлагаются следующие задания:
1) Прочитайте заголовок, скажите, о ком пойдет речь в этом рассказе, стихотворении.
2) Рассмотрите иллюстрации к тексту (красочные иллюстрации из детской книги с изображением героев).
3) Прочитайте текст про себя, распределите предложения по ролям.
Таким образом, целенаправленное действие словом дает шанс учащимся с ограниченными возможностями здоровья выразить свое отношение к прочитанному, углубляя и закрепляя в их сознании мысли, чувства и оценки, родившиеся в процессе освоения текста.
Типовые компетентностно ориентированные задания:
Задание № 1 (КОЗ-13). Разработать различные варианты подготовки к восприятию нового произведения на уроке литературного чтения (С.Есенин «Береза», И.Бунин «Листопад»). Дать теоретическое обоснование.
— Ребята, сегодня мы начинаем знакомиться с лирическим героем Сергея Александровича Есенина. Но сначала предлагаю вам внимательно рассмотреть репродукцию картины русского художника Игоря Эммануиловича Грабаря. Посмотрите на неё и подумайте, как можно назвать картину.
Дети рассматривают репродукцию и предлагают свои названия, объясняя своё решение. Варианты названий записываются на доске: «Берёзы», «Берёзы зимой», «Зимние берёзы».
— Ваши названия прежде всего отражают предмет изображения. Посмотрите внимательно, что же привлекло внимание художника, почему ему захотелось написать эти берёзы? Что в них необычного?
— На первом плане берёза чуть изогнутая, сильная, высокая. А подальше тоже берёзы, но все они разные: где-то два ствола, три, где-то рядом несколько деревьев.
— И на всех листья, хотя лежит снег. Листья высохли, они красноватые, медные такие. Это неожиданно: зима, а на берёзах листья медные, так летом не бывает.
— Вот, вы уже увидели детали. А теперь ещё внимательнее вглядитесь в картину. Я подскажу вам немного: в её названии вообще нет слова “берёза”. Что ещё необычного в цветовой гамме вы заметили?
— Снег синий!
— А небо синее
— И на этом синем-разносинем фоне стволы берёз бело-чёрно-рыжие и их ветви с медными листьями. Они ещё на солнце горят, ведь тени бывают в солнечные дни. День зимний, а так солнечно! Может быть, она называется «Зимний день»? Или «Разноцветный зимний день»?
— Игорь Эммануилович Грабарь назвал свою картину «Февральская лазурь». Слово “лазурь” означает оттенок синего цвета, яркий, с красноватым отливом. Не правда ли, именно таким художник написал снег и небо? А вы видели когда-нибудь такой пейзаж?
— Нет!
— А может быть, видели, но не обратили внимания? Ведь это самый обычный российский пейзаж: берёзовая роща, снег… Но художник и отличается от нас тем, что он очень внимательно всматривается в окружающий нас мир и подмечает в нём что-то особенное — это особенное он и стремится открыть нам. Рисовать можно, как вы знаете, и с помощью слова. Таким мастером был и поэт Сергей Есенин. И сегодня мы познакомимся со стихотворением Сергея Есенина, написанным о берёзе. Интересно, какие открытия сделаете вы с помощью поэта.
Напомним, что этапы связаны между собой, и предложенный вариант предполагает постановку учебной задачи как сопоставление двух произведений разных видов искусства — стихотворения Есенина и картины Грабаря.
Восприятие через музыку Чайковского цикл «Времена года»: «Январь. У камелька». Восприятие через экскурсию в зимний парк или лес.
Бунин «Листопад» - Чайковский цикл «Времена года» и репродукция картины Грабаря «Осенний дуб. Березы».
1. Подготовка к эмоциональному восприятию. Фрагмент пьесы «Октябрь» - звучит. Формирование высказываний о музыке, впечатление: «Что вы услышали в музыке?
-Что почувствовали?
-Что представили себе, пока слушали музыку?
– Эта пьеса называется “Октябрь”.
– Сегодня мы будем говорить об осени, о тех явлениях природы, что связаны с ее приходом. Будем учиться видеть те красочные средства, которые помогают поэтам рассказать, как красива природа.
2. Подготовка к первоначальному восприятию. Проверка понимания стих-я.. Понравилось ли вам это стихотворение?
– Кто главный герой этого стихотворения?
– С каким чувством поэт описывает лес?
– Поделитесь мыслями и чувствами, которые возникли у вас.
4. Ищем слова, значение которых нам неизвестно.
5. Выделяем цвета в тексте: лазурь, синий, желтый и тд..
Задание № 2 (КОЗ-14). Разработать фрагмент урока, на котором проводится знакомство с темой «Подлежащее».
III. Минутка чистописания
Из нежно-зелёной травы застенчиво выглядывают темно-коричневые шляпки на белой ножке. Красиво, аккуратно напишем стихотворение о грибе.
(На доске иллюстрация гриба и запись для чистописания)
Г г
Гриб растёт среди дорожки –
Голова на тонкой ножке