Задачи и методика констатирующего эксперимента.

Анализ научной литературы по исследуемой нами проблеме, произведенный в теоретической части диссертационного исследования, позволил выделить противоречия, суть которых заключается в значимости работы по развитию речевых коммуникаций в дошкольном возрасте и отсутствием педагогических технологий, решающих данную проблему в практике дошкольного образовательного учреждения. На наш взгляд, искусство, наряду с другими педагогическими технологиями, выступает средством разрешения сложившегося противоречия. Выдвинутое нами раннее положение об искусстве как о средстве развития речевых комуникаций, позволяет сформулировать цель констатирующего этапа эксперимента, которая состоит в изучении особенностей организации педагогического процесса, обеспечивающего развитие речевых коммуникаций старших дошкольников.

Для реализации цели исследования были поставлены задачи:

• выявить особенности речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия литературных и живописных произведений;
• установить специфику речевых коммуникаций воспитателей с детьми в различных видах деятельности (игровой, познавательной, художественно - эстетической).

Поставленные задачи решались при помощи методов наблюдения, тестирования, анкетирования, метода проведения организационно - деятельностной игры.

Констатирующий эксперимент осуществлялся в два этапа. Первый этап состоял из двух серий, второй этап - из трех серий.

На I этапе решение поставленной задачи осуществлялось двумя сериями. В первой серии нами использовался метод наблюдения и анализа проявлений речевой коммуникации у детей в разных типах взаимодействия с искусством:

• ребенок <-> живописное произведение ( диалог с искусством) ;
• ребенок <-> живописное произведение <-> ребенок (совместный диалог об искусстве);
• ребенок <-> произведение искусства <-> взрослый (диалог с искусством через посредника);
• ребенок <-> взаимодействующие литературные и живописные произведения (самостоятельный диалог с искусствами).

Цель метода наблюдения состояла в изучении особенностей речевых коммуникаций ребенка в зависимости от типа взаимодействия его с произведениями искусства. Метод наблюдения модифицировался в зависимости от типа взаимодействия.

Первый тип взаимодействия, наблюдаемый нами - "ребенок <-> живописное произведение"(диалог с искусством).

Суть данного метода заключается в том, что ребенку предлагается посетить "выставку картин", где его вниманию представлены три пейзажных произведения, различающиеся по пяти параметрам : стилю, содержанию, настроению, ритму и колориту (И.И.Шишкин "Цветы на опушке леса", П.П.Джоги "Закат солнца", И.В.Левитан "Весна. Большая вода").

Объектом наблюдения выступал процесс самостоятельного художественного восприятия ребенком живописных произведений и возможные его речевые проявления.

Детям предлагалось: "Ты хотел бы побывать на выставке картин? У тебя есть сейчас такая возможность." В случае согласия ребенка на посещение "выставки", ему представлялась возможность самостоятельно познакомиться с картинами. В заключении задается вопрос: "Скажи, пожалуйста, почему ты пришел на выставку?" Данный вопрос помогает прояснить мотивы поведения детей в процессе их "диалога" с живописными произведениями.

Тип взаимодействия "ребенок <-> живописное произведение<-> ребенок" (совместный диалог об искусстве).

Объектом наблюдения выступал момент приглашения и собственно сам процесс совместного восприятия, а также характер и содержание речевых коммуникаций детей при этом.

Суть заключалась в предоставлении ребенку свободы выбора сверстников в качестве партнера по посещению "выставки". Нами фиксировался момент приглашения к совместному посещению и велось наблюдение за процессом художественного восприятия, и речевыми коммуникациями детей.

Инструкция: "Ты хотел бы пойти на "выставку" с кем-нибудь из своих друзей? Пригласи его (их) пойти вместе с собой." В конце посещения детьми выставки задаются вопросы : "Почему ты пригласил с собою друга (друзей) ? Почему именно его (их) ? А почему ты согласился пойти на "выставку"?" Ответы на поставленные вопросы позволяют выяснить наличие у ребенка самостоятельности и свободы выбора субъекта и субъективированного объекта речевой коммуникации, установки на партнерство в общении.

Очередной тип взаимодействия, наблюдаемый нами, представлял собой диалог ребенка с искусством через посредника в роли которого выступал взрослый ( "ребенок <-> произведение искусства <-> взрослый").

Объектом наблюдения явился стиль и содержание речевого взаимодействия между ребенком и взрослым в процессе совместного художественного восприятия живописных произведений.

Суть данного метода состояла в представлении ребенку права выбирать себе партнера по посещению "выставки" из среды взрослых, исходя из собственных симпатий. При этом нами наблюдались речевые и поведенческие реакции как ребенка, так и взрослого в процессе приглашения к совместному походу на выставку и в процессе восприятия картин.

Инструкция: предварительно ребенку задается вопрос "Ты хотел бы показать "выставку" кому-то из знакомых тебе взрослых? Почему именно ему?" с целью выяснения мотивов выбора, определения личностной позиции ребенка. Затем ребенку предлагается: "Пригласи выбранного тобою взрослого с собой на "выставку". Это позволяет выявить наличие у детей инициативы в установлении речевого контакта со взрослым.

Следующий тип наблюдаемого нами взаимодействия - "ребенок <-> взаимодействующие литературные и живописные произведения" (самостоятельный диалог с искусствами).

Объектом наблюдения стали особенности самостоятельного художественного восприятия ребенка на уровне взаимодействия искусств, содержание и характер его речевых проявлений.

Суть метода заключается в том, что вниманию дошкольника предлагается два пейзажа и два отрывка из поэтических произведений, сходных с картинами по содержанию, настроению и колориту, без каких либо установок. При этом нами наблюдается и фиксируется способность ребенка к синестезии, вербальные и невербальные проявления в процессе художественного восприятия.

Результаты, полученные при использовании метода наблюдения соотносились с обозначенными ниже критериями.

Во второй серии констатирующего эксперимента нами использовался метод тестирования. Цель тестирования заключалась в выявлении способностей у детей старшего дошкольного возраста к пониманию знаково- символической модели произведения и проектированию собственных речевых коммуникаций.

Тест "Символы"

Цель теста состоит в выявлении возможности проявления речевых коммуникаций при восприятии ребенком модели в схеме взаимодействия "ребенок <-> живописное произведение" (внешнее и внутреннее проектирование речевой коммуникации вслух и про себя).

Суть теста: ребенку предлагается картина-заменитель. На пейзажное произведение (репродукция картины И.И.Левитана "Золотая осень") наложены цветные геометрические фигуры, очерчивающие композиционное построение произведения и передающие ее основное настроение.

Инструкция: "За символами находится картина. Расскажи, что изображено на ней, о чём она рассказывает, какое изображено настроение." Высший балл - 3, если ребенком в рассказе адекватно определены идея, содержание и настроение скрытой картины; 2 балла - при условии, если адекватна раскрыта только одна позиция; 1 балл - ответ неадекватен; 0 баллов - отсутствие ответа. После этого, символы убираются и ребенку предлагается рассказать о реальной картине. Прослеживается разница в содержании и форме речевых коммуникаций при описании картины по символам и без них. Затем, ему даются карточки - символы, отображающие содержание, настроение картины и средства выразительности (см. приложение і ) и предлагается "поговорить" с нею при помощи данных карточек, а экспериментатор, в свою очередь, постарается понять о чем идет речь (внутреннее проектирование, как промысливание, дошкольником речевой коммуникации в схеме взаимодействия "ребенок <-> живописное произведение ").

Тест " Язык символов"

Цель теста заключается в определении способности детей к проектированию содержательного внутреннего диалога "ребенок <-> живописное произведение <-> ребенок" о произведении искусства посредством знаков-символов.

Суть теста состоит в том, что двоим детям раздаются идентичные наборы карточек - символов, отображающие содержание, настроение, средства выразительности. Но на карточках у одного ребенка стоят вопросительные знаки, ориентирующие его на постановку вопроса, а на карточках другого ребенка стоит точка, как знак, символизирующий законченность мысли - ответа. Детей просят в диалог "вопрос - ответ" о картине друг с другом при помощи карточек-символов. Экспериментатор контролирует содержание "внутренней речи" (И.П. Гальперин) по адекватности соотнесения карточек - вопросов и карточек - ответов, а также "внешней речи" - по средством произнесения фразы на ушко экспериментатору.

Инструкция: "Люди могут говорить словами, глазами, мимикой, жестами и разными другими знаками. Вот вы сейчас сможете говорить о произведении художника знаками-символами." Перед началом диалога экспериментатор рассматривает с детьми значение каждого знака-символа. Затем он просит их: "После каждого символа-вопроса и символа-ответа скажите мне по секрету на ушко то, о чем ты спросил своего друга и то, что ты ему ответил". Это позволяет проследить наличие способности к проектированию внутреннего речевого высказывания и соотнесенности его с внешним. Высший балл - 9. За каждый правильно поставленный и адекватный произведению вопрос и за такой же ответ дети получают по одному баллу.

Решению второй задачи, связанной с установлением специфики речевых коммуникаций воспитателей с детьми в различных видах деятельности, был посвящен II этап констатирующего эксперимента, который осуществлялся по трем сериям методами анкетирования, наблюдения и анализа, и организационно-деятельностной игры.

В первой серии использовалась анкета с целью выявления особенностей представлений воспитателей о речевой коммуникации и ее роли в развитии личности дошкольника, способности к определению собственной педагогической позиции в общении с детьми.

Анкета включает в себя следующие вопросы:

1. Что такое речевая коммуникация?

2. Какова роль речевой коммуникации в развитии личности ребенка?

3. Какова позиция педагога в речевой коммуникации с ребенком?

4. Назовите условия, способствующие возникновению полноценной речевой коммуникации.

5. Приведите пример речевой коммуникации с ребенком из собственного профессионального опыта.

Во второй серии II этапа констатирующего эксперимента наблюдение и анализ речевого взаимодействия воспитателя с детьми в свободном общении и в процессе разнообразной деятельности (игровой, познавательной, художественно-эстетической) осуществлялись с целью установления специфики речевых коммуникаций воспитывающего взрослого и изучения состояния практики по развитию речевых коммуникаций старших дошкольников.

Объектами наблюдения выступали речевые коммуникации воспитателя с детьми в процессе свободного общения и разнообразной деятельности.

В третьей серии нами использовалась организационно-деятельностная игра "Диалог", спроектированной на принципах трансактного подхода к построению новых форм общения в системе "воспитывающий Взрослый - Ребенок", предложенного В.А.Петровским и раскрытый в работах "Личностно-развивающее взаимодействие" и "Учимся общаться с ребенком". Цель заключалась в выявлении способности воспитателей рефлексировать (самоанализ и самооценка) собственную речевую коммуникацию с позиций трех эго-состояний в различных имитационно-игровых ситуациях и анализировать полученные результаты в профессиональном сообществе.

Процедура организации и проведения игры: воспитатели попеременно занимали ролевые позиции Ребенка, Взрослого и Родителя в ситуации специально организованной деятельности (восприятие живописного произведения), игровой ситуации (сюжетно-ролевая игра), ситуациях свободного общения. После проигрывания трех позиций в ситуации специально организованной деятельности, воспитателям давалось задание: "Определите, на что (кого) была направлена речевая коммуникация, какое содержание она несла и чем отличалась в трех позициях. Как Вы оцениваете развивающий эффект речевой коммуникации?" В игровой и свободной деятельности инструкция заключалась в предложении педагогам самостоятельно придумать и разыграть ситуацию, в которой проявлялась бы речевая коммуникация с ребенком.

Наличие такой способности обеспечивает возможность развития личностно-ориентированной модели общения, которая базируется на связях по типу "Ребенок - воспитывающий Взрослый", что, в свою очередь, является условием развития и функционирования самоценных форм речевой активности ребенка.

Результаты констатирующего этапа эксперимента оцениваются нами по критериям и уровням, раскрытым в таблице і 1.

Таблица і 1.

Критерии оценки уровня развития речевых
коммуникаций детей старшего дошкольного возраста

Критерии	Направленность	Ценностно-значимая Информация	Культурно-речевой эталон
Уровни	Познавательно-развивающая	Эмоционально-личностная
Высокий	- установка на партнерство в общении, готовность взглянуть на предмет общения с позиции партнера; - совместное обсуждение проблем, их решение и разрешение противоречий; - самостоятельность и свобода выбора субъекта и квазисубъкта общения.	- точное, развернутое употребление словаря (эпитеты, сравнения); - аргументированное, последовательно выстроенное высказывание; - адекватная содержанию произведения искусства и ситуации лексика.	- интонационно окрашенная, образная речевая коммуникация, подкрепленная мимическими движениями и жестами, дополняющими речевое высказывание; - потребность в речевых коммуникациях, способность к сочувствию и сопереживанию; - инициативность в установлении речевых контактов.	- самостоятельное использование культурно - речевых эталонов типа "вопрос", "размышление", "утверждение" - умение переносить культурно - речевой эталон в новую речевую ситуацию; - самостоя-тельная, творческая, оригинальная конструкция речевой коммуникации
Средний	- ситуативная направленность на собеседника, неустойчивость внимания.	- точное высказывание, но при этом слабая аргументация и последовательность изложения; - адекватная, но бедная, лишенная образности лексика.	- частая подмена слов мимикой и жестами; - возникновение потребности в речевых коммуникациях только в случае сильного эмоционального отклика на произведение искусства, или в результате побуждения к диалогу со стороны взрослого.	самостоятельная конструкция речевой коммуникации возникающая в результате стимулирующего воздействия взрослого.
Низкий	- отсутствие интереса к произведению искусства, или к собеседнику.	- несвязное, отрывистое высказывание, или отказ от общения; - неадекватная произведению и ситуации лексика, сводимая к неимеющим отношения к конкретной ситуации фактам из личного жизненного опыта.	- отсутствие потребности в речевых коммуникациях; - конфликтность.

Таким образом, констатирующий эксперимент, целью которого явилось изучение состояния педагогической практики по развитию речевой коммуникации, решал две задачи, строился в два этапа, где первый этап содержал две серии, а второй этап - три серии.

Оформление результатов исследования

Очень часто юные исследователи, особенно юноши, не придают должного внимания оформлению работы, между тем этот этап является не менее, а иногда и более важным, чем сбор и обработка данных. Ведь любая научная работа имеет смысл только тогда, когда с ней познакомятся и должным образом оценят другие люди. Без представления работы она имеет значение только для самого исследователя и превращается просто в хобби. В отечественной науке до недавнего времени этому вопросу уделялось недостаточное значение, однако теперь положение начинает исправляться. Ведь при огромном потоке научной информации у ученых часто просто нет времени, чтобы подробно ознакомиться с определенной научной работой.

Поэтому любая работа должна сразу привлечь к себе внимание, в ней должны быть ярко выделены главные моменты: актуальность, новизна, практическое значение, результаты внедрения в практику. Работа должна быть наглядной и броско иллюстрированной. При выступлении на научной конференции уже после первых слов докладчика слушателям должно быть ясно, о чем идет речь, и что следует ожидать от представляемой работы.

Однако следует предостеречь и от другой крайности: если за красиво разрисованными плакатами и иллюстрациями нет ничего интересного, научный доклад или отчет оказывается похожим на новогоднюю елку, украшенную пустыми безделушками.

Начинать надо с названия работы. Нередко бывает так, что первичное наименование темы исследования меняется, и неоднократно, в ходе самого исследования. Окончательное название должно абсолютно правильно отражать содержание работы и быть предельно конкретным. Например, если вы изучаете загрязненность близлежащего пруда, не стоит называть вашу работу, например, так: “Исследование проблемы загрязнения городских водоемов”. Если вам нравятся подобные названия, то необходимо уточнение, скажем, такое: “на примере пруда № 1 Петропавловского каскада г. Ярославля” и т.п.

При оформлении работы ее лучше всего набрать на компьютере и распечатать на хорошем принтере. Кроме того, что это в несколько раз сэкономит время, в ходе такой работы ее автор развивает навыки работы с такими совершенно необходимыми любому исследователю программами, как “MS Word” и “MS Excel”, которые позволяют применять любые иллюстрации, автоматически строить графики и т.д.

Если компьютера нет, его можно заменить пишущей машинкой. В крайнем случае допускается просто рукописная работа, однако почерк должен быть четким, ясным, легко читаемым.

На титульном листе работы должно быть указано название работы, автор, научный руководитель, учреждение, в котором она выполнена (лаборатория, кружок, школа). Другие специальные требования к титульному листу работы обычно оговариваются тем учреждением, куда она представляется. Не следует украшать титульный лист разнообразными рисунками, вырезанными картинками, открытками, витиевато выполненными надписями и проч. Это выглядит очень уж по-детски и не свидетельствует о хорошем вкусе автора.

Текст должен быть чистым, без помарок. Если слово или фраза были написаны неправильно, следует переписать весь лист, в крайнем случае зачеркнуть их, но не в коем случае не заключать в скобки — это неграмотно! Требования к грамотности в научном и литературном труде одинаковы.

Язык работы должен быть научным. Что это значит? Нельзя применять разнообразные литературные вольности, призванные воздействовать на чувства читателя. То, что вы хотите сообщить, должно одинаково и однозначно восприниматься любым читателем. Требование научной точности не так просто выполнить, как кажется. Известна шутка по этому поводу. Нельзя писать “слоны под Москвой не водятся”. Надо: “слоны под Москвой не встречены”.

Любая естественнонаучная работа пишется примерно по одному плану. Он обычно включает в себя: 1. Введение. 2. Обзор литературы. 3. Материал и методика. 4. Результаты и обсуждение. 5. Заключение и выводы. 6. Список использованной литературы. Такой план может незначительно меняться, но в целом остается неизменным для научных трудов во всем мире. Разберем их по отдельности.

Введение. Оно является первой главой работы и вводит читателя в курс дела: во введении необходимо отразить актуальность, новизну и практическую ценность изучаемой проблемы, сформулировать цели и задачи настоящей работы, обосновать их, попытаться убедить читателя в своих взглядах на эти вопросы. Введение показывает, насколько свободно автор владеет темой работы, его общую эрудицию. Необходимо учитывать, что достаточно часто занятые читатели из всей работы просматривают только введение и основные выводы. Из этого становится ясна особая важность именно введения. Ведь если оно написано плохо, читатель может просто отложить вашу работу в сторону.

Цель работы должна быть сформулирована конкретно, а не в общих словах. Например, нельзя писать “Цель нашей работы — изучить поведение чаек”. Здесь содержатся сразу две неточности. Во первых, каким видом чаек собрался заниматься автор? Во-вторых, поведение их достаточно сложно: бывает поведение на кормежке, при гнездовании и размножении, иерархическое поведение, отношения между молодыми особями и их родителями и т.д. и т.п. Кроме этого, поведение птиц и чаек в частности зависит от времени года, от места наблюдения и др. Поэтому изучать поведение чаек вообще — нельзя.

Еще одна типичная ошибка, характерная для школьников при написании вступления, состоит в следующем. Вместо научной цели ставится цель учебная, интересная только для самого исполнителя. Например, так: “Мы решили научиться выращивать астры на пришкольном участке”. Конечно, такая цель заслуживает всяческого поощрения, однако науки здесь никакой нет. Вот после того, как вы научитесь выращивать астры, можно с ними проводить какие-то исследования, а пока такая работа научной не является.

Обзор литературы. Довольно часто, если литературы немного, обзор литературы объединяют с главой “Введение”, это дело вкуса автора. Литературный обзор дается для того, чтобы ввести читателя в курс дела, показать, что сделано по данной проблеме другими авторами, отразить свою эрудицию по теме исследования, показать, что тема вашей работы изучена недостаточно или не изучена совсем, и вы не собираетесь “изобретать велосипед”.

При написании литературного обзора необходимо помнить о следующем. Нельзя механически переписывать фразы из разных книг и статей. Такое переписывание называется плагиатом (литературным или научным воровством) и может даже наказываться в соответствии с законами об авторских правах. Поэтому интересующие автора литературные сведения должны быть изложены его словами. Занятие это довольно трудное. Автор должен сравнить, сопоставить разные точки зрения на предмет своего исследования, предложить свои толкования этих воззрений, отметить их слабые и сильные стороны, изложить свой взгляд на проблему. Если необходимо сделать дословную цитату какого-то автора, необходимо цитируемый текст взять в кавычки и указать его источник (книгу, журнал и т.д. с указанием издательства, года, тома, номера журнала, страницы) чтобы любой читатель мог проверить его подлинность. Если вы цитируете не по первоисточнику, надо написать “цитировано по...”.

В обзоре литературы не надо писать все, что вы нашли по интересующему вас предмету, а только то, что напрямую относится к теме вашей работы. Например, если вы изучаете поведение птиц, не следует подробно описывать их анатомию, строение гнезда и т.д.

Материал и методика. В этой главе описывают, где, когда и кем, как проводились наблюдения и опыты, сколько их было проведено, с какой точностью проводились измерения и подсчеты, какие способы обработки данных использовались. Если использовались какие-либо стандартные методики, не всегда имеет смысл их подробно описывать, так как многие из них общеизвестны. Если методика была разработана или модифицирована самим автором в процессе работы, необходимо подробно описать как исходную методику, так и изменения. которые были в нее внесены. Надо обосновать причину этих изменений и возможности, открываемые измененной методикой.

Вообще, методический раздел работы необходимо описывать подробно, так как часто неправильное описание применения методики служит основной почвой для критики работы. Очень полезно вместо подробного словесного описания места наблюдения приложить его карту-схему с отмеченными точками наблюдений и фотографии этих мест. Материал, использованный в работе, полезно привести в форме таблиц.

Результаты и обсуждение. Этот раздел работы не предусматривает переписывания дневника наблюдения или протокола опытов. Если публикация этих материалов необходима, то это надо сделать в конце работы в виде “Приложения” и в тексте “Результатов и обсуждения” делать на них ссылки. В работе должен быть представлен уже обработанный и осмысленный материал.

Наиболее просто это делается в фаунистических или флористических исследованиях. Допустим, велись наблюдения за видовым составом птиц городского парка. В этом случает приводится список видов в систематическом порядке и про каждый вид сообщаются какие-либо сведения. При этом важно отделить собственные наблюдения от взятых из литературы.

В экспериментальных или экологических работах иногда случается, что школьник стремится свести все результаты в одну или несколько таблиц, графиков или диаграмм и тем ограничиться. Это неправильно. Кроме таблиц и другого иллюстративного материала, результаты должны быть обязательно описаны словесно, со ссылками на эти иллюстрации. Именно в обсуждении полученных результатов и проявляется как бы “научное лицо” их автора, его индивидуальность, способность обобщать и делать заключения.

Порядок обсуждения результатов обычно следующий. Вначале излагаются самые общие закономерности, затем более частные. Например, при сравнении поведения хомяков и мышей вначале надо сказать несколько слов о том типе поведения млекопитающих, который вы изучаете вообще, затем грызунов в целом, и в конце — конкретных видов хомяков и мышей, с которыми ставились опыты.

Очень часто полученные результаты необходимо бывает сравнить с уже имеющимися в литературе. При этом автор в каких-то моментах обычно подтверждает литературные данные, а в каких-то может их опровергать. Самое важное при опровержении данных — убедительная аргументация. Для этого иногда приходится ставить дополнительные эксперименты или проводить более широкие наблюдения. Если такие дополнительные исследования не проводились, надо особо оговорить их необходимость, например: “...в результате проведенных работ оказалось, что наши данные нуждаются в дополнительной проверке, которая будет предметом наших дальнейших исследований в ... году”.

Вообще, при написании “Результатов...” большое значение имеет выделение личных достижений и мыслей автора, особенно тех, которые сделаны им впервые (новизна исследования). Главная задача этой главы — убедить читателя в справедливости выводов, которые делаются в конце работы.

Не следует перегружать текст специальными терминами, стремясь к наукообразности. Никогда не употребляйте слов, значения которых сами не понимаете; надо стараться применять только общеизвестные научные термины. С другой стороны, излишнее упрощенчество может вредить делу.

Выводы. Выводы — это краткое повторение результатов исследования, сформулированное в сжатой форме и без приведения доказательств, обычно пронумерованное, например:

“В результате проведенных исследований можно сделать следующие выводы:

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “ и т.д.

Первым надо располагать самый важный вывод, а далее располагать их в порядке убывания важности.

В “Выводах” можно привести и перспективы дальнейшей разработки темы данного исследования, если она имеется, и указать методы, которыми она будет осуществляться.

Избегайте следующей достаточно распространенной ошибки: выводы не должны быть кратким изложением работы или ее раздела “результаты и обсуждение”.

Список литературы. Значение этой обязательной части работы школьниками обычно недооценивается. Список литературы содержит перечисление всех упоминанавшихся в тексте статей и книг. Он нужен для того, чтобы любой читатель мог найти любую книгу или статью по приведенным в списке данным. Список составляется по определенному стандарту, который можно найти в любой научной статье.

Статьи и книги в списке располдагаются обычно в алфавитном порядке по фамилиям авторов. Если авторов несколько, место определяется фамилией первого из них. Обычно применяется такой порядок записи: фамилия, инициалы, название книги, место издания (город), название издательства, год. Если речь идет о статье, порядок следующий: фамилия, инициалы; название статьи; журнал, том, номер, год, страницы.

Когда список литературы большой, он обычно нумеруется. Если в списке есть работы на иностранных языках, они следуют за списком русской литературы в порядке латинского алфавита.

Во избежание конфуза в список следует включать только те работы, которые автор прочитал сам.

Иллюстрации. Все таблицы и рисунки (фотографии тоже называются рисунками) должны иметь единую нумерацию. На каждую табллицу или рисунок должна быть ссылка в тексте.

Иллюстрации можно приводить в соответствующих местах текста или в конце работы. Как сделать — дело вкуса автора. Важно только соблюдать следующее правило: таблицы и рисунки должны следовать друг за другом в порядке нумерации, причем в том же порядке их надо упоминать и в тексте. Качество иллюстраций — лицо работы. Поэтому надо стремиться, чтобы все они были сделаны как можно лучше.

Все иллюстрации должны быть нужными, отражать только саму работу, а не личность исполнителя.

Категории педагогической науки

Категории – это наиболее емкие и общие понятия о сущности и свойствах науки. Педагогические категории – основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, образование, обучение. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими, как "развитие" и "формирование". К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие, достаточно общие понятия, как "педагогический процесс", "самовоспитание", "самообразование", "саморазвитие", "продукты педагогической деятельности" и др.

Воспитание занимает уникальное место в развитии человека. Сегодня в педагогической науке нет более по-разному определяемого термина.

В широком социальном значении:
– это процесс передачи общественно-исторического опыта новому поколению с целью подготовки к жизни (образование, обучение, развитие);

В узком социальном значении:
– это направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни (семейное, религиозное, школьное воспитание).

В широком педагогическом значении:
– специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс (физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, патриотическое воспитание);

В узком (локальном) педагогическом значении:
– это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач (воспитание определенных черт характера, познавательной, творческой активности и т.д.).