Первая лекция

Рудольф Штейнер

Воспитание в переходном возрасте. О художественном построении уроков

Первая лекция

Штутгарт, 21-22 июня 1922 года

Дорогие друзья! В прошлом году по случаю начала учебного года я говорил вам о том, что совершается при переходе от развития, предшествующего наступлению половой зрелости, к развитию, начинающемуся с ее наступлением. Тогда это было важно, поскольку в связи с открытием десятого класса мы в нашей вальдорфской школе впервые оказались перед необходимостью преподавать учащимся, проходящим этот важный этап человеческой жизни. В этом году, вероятно, следовало бы внести некоторые дополнения, что я и предполагаю сделать в рамках сегодняшней вводной лекции, а завтра мы обратимся к рассмотрению некоторых общих педагогических вопросов.

Необходимо, чтобы в связи с рассматриваемым переходным этапом, о котором мы теперь, разумеется, должны составить себе более основательное представление, чем в прошлом году, мы со всей серьезностью отнеслись к тому, что человек должен найти в себе переход от одной душевной ориентации к совершенно другой. До наступления половой зрелости человек в душевном отношении ориентирован таким образом, что мы оказываем ему величайшее благодеяние, если, воспитывая и обучая его, мы все больше и больше обращаемся к принципу образности, если буквально все, с чем мы к нему обращаемся, мы стараемся облечь в образ. Это касается всех аспектов обучения и воспитания. Например, в образы должно облекаться все то, что проходится по истории, когда мы стремимся дать детям ясное представление о тех или иных событиях, о поступках людей, о том, какое влияние на развитие человечества оказали различные открытия и изобретения. Чем больше удастся создать учителю пластических или музыкальных образов, тем большим будет его соответствие тому, что в этом возрасте требует природа ребенка. Не существует учебного предмета, для которого это не было бы справедливым. Речь лишь о том, как это осуществляется. А затем наступает новый этап, который можно было бы кратко охарактеризовать, сказав, что ребенок совершает переход от знания к познанию и особенностью этого перехода является его весьма резкий характер; поэтому необходимо иметь в виду, что, когда со ступеней обучения девятого класса мы поднимаемся на ступени обучения класса десятого, большинство детей уже перешли от знания к познанию. Их души начали испытывать потребность ко всему, с чем они имеют дело, придавать форму суждения.

Предположим, мы рассказываем детям о Юлии Цезаре. Прежде всего мы постарались бы изобразить Юлия Цезаря, описать его деяния, вероятно, описать также народы, в среде которых он действовал, рассказать о нем в живой и своеобразной литературной манере. Если же о Юлии Цезаре нам придется говорить с тем, кто уже перешел в десятый класс, то в отношении некоторых его поступков мы будем обсуждать намерения, которыми он руководствовался, обсуждать, как, не будь тех или иных его мероприятий, все могло бы сложиться. Мы будем обращать внимание учащихся на благоприятные и неблагоприятные исторические обстоятельства. Если прежде, например, говоря о Гёте, мы давали детям лишь образы его жизни и творчества, то, начиная с данного возраста учащихся, мы будем обращать их внимание скажем, на то, как с 1790 года характер его творчества меняется. Мы расскажем им о его страстном увлечении Италией, в то время как прежде мы просто давали картины того, что он пережил в юности или в зрелом возрасте; короче говоря, мы все больше внимания станем обращать на причинно-следственные и им подобные взаимосвязи. Слегка касаться причинно-следственных отношений мы начинаем, как об этом уже говорилось в предыдущих педагогических циклах, с детьми, достигшими двенадцати лет; но заботиться об удовлетворении каузальной потребности следует, собственно, лишь начиная с данного возраста. На отсутствие такой заботы дети могут реагировать разного рода несуразностями. Следует отдавать себе отчет в том, что в каждом возрасте человеческой душе требуется нечто определенное, и, получая вместо этого что-то другое, она будет реагировать отрицательно. В частности, отрицательная реакция с ее стороны последует, если не проводить различий между тем, что предшествует, и тем, что сопутствует данному возрасту. Если при переходе от девятого к десятому классу характер обучения остается неизменным, душа ребенка реагирует отрицательно.

В этой связи нам необходимо руководствоваться исключительно ясными педагогическими понятиями. Сегодня ими вовсе не руководствуются. Сегодня обсуждают – и это особенно бросается в глаза, поскольку речь идет о данном возрасте – вполне второстепенные вещи. Дошло уже до того, что к известным сопутствующим половому созреванию душевным проявлениям также и в сфере педагогики пытаются применить совершенно ложный психоаналитический подход. Общее правильное представление заключается в том, что, когда ребенок достигает возраста половой зрелости, необходимо максимально пробудить в нем интерес к окружающему миру. Преподавание и воспитание должны обращать взор ребенка на внешний мир с его закономерностями, с его процессами, с его причинами и следствиями, с его намерениями и целями. И это не только в отношении людей, но и в отношении всего остального, например, в отношении музыкальных произведений и т.д. Молодые люди должны получать от нас то, что будет продолжать звучать в их душах, что пробудит в их душах чувство тайн, заключенных в природе, космосе и мире, тайн, заключенных в существе человека и в истории человечества. В юных душах должно пробудиться чувство тайны, мира и его становления. Ибо если в юной душе не пробуждается чувство тайны, мира и его становления, то силы, которые вместе с освобождением астрального тела освобождаются для того, чтобы быть обращенными на эту тайну, видоизменяются. Когда высвободившиеся силы не удается обратить на тайну мира, они видоизменяются и превращаются в то, чем они по большей части становятся у современных молодых людей. Видоизменяясь, они инстинктивно действуют в двух направлениях: во-первых, насилия, во-вторых, эротики. И современная педагогика, к сожалению, в этой склонности к насилию, в этой эротике видит не вторичный продукт, не видоизменения того, что должно было протекать совершенно иначе, но считает это естественным проявлением человеческого организма, связанным с наступлением половой зрелости. Однако при правильной постановке воспитания сами разговоры об эротике и насилии у молодых людей от четырнадцати до двадцати лет окажутся излишними. Такие вещи нее лежат на поверхности жизни. И если в связи с данным возрастом о них заходит речь, то мы имеем дело с чем-то болезненным. Болезнью же всей современной педагогической науки и практики является постоянное пристальное внимание к этим вопросам. Но вопросы эти почитают столь важными именно вследствие неспособности – неспособности, все усиливающейся в эпоху материалистического мировоззрения – пробуждать интерес к миру, к миру в самом широком смысле. Наши науки, на которых, естественно, воспитаны и учителя, в сущности ничего не могут сказать о мире. И их содержанием являются физические законы, математические зависимости, описание процессов, происходящих в органических клетках, противоречивые мнения о ходе истории – в общем, совершенно не то, что может заинтересовать человека в возрасте от пятнадцати до двадцати лет. Достаточно взглянуть непредвзято, чтобы убедиться в том, что это не отвечает подлинным интересам данного возраста. Но, не испытывая интереса к внешнему миру, человек обращает этот интерес на самого себя; он принимается выуживать нечто из самого себя. В общем и целом можно было бы сказать: главные пороки современной цивилизации обусловлены тем, что люди слишком сильно обращены на себя, что большую часть своего свободного времени они заняты не миром, но собой, заняты тем, как они себя чувствуют, тем, что у них болит. Разумеется, при необходимости можно этим заниматься, тот, кто заболел, даже должен этим заниматься. Однако люди, будучи не только действительно больными, но и всего лишь не совсем здоровыми, полностью переключаются на самих себя. А наиболее неблагоприятный возраст для занятия самим собой – от четырнадцати-пятнадцати лет до двадцати одного года.

Пробудившаяся в этом возрасте способность к суждению должна быть направлена на мировые взаимосвязи. Мир должен вызывать у молодого человека все больший интерес, с тем чтобы ему попросту не хотелось отвлекаться от мира и заниматься самим собой. Ибо всем известно, что в субъективном ощущении боль становится тем сильнее, чем больше о ней думаешь – не фактическое повреждение, а сама боль делается сильнее. В известном смысле, наилучшее средство от боли – о ней не думать. А то, что происходит в данном возрасте, между пятнадцатью и двадцатью годами, во многом подобно боли. Процесс самоврабатывания в действительность высвобождающегося астрального тела сопровождается постоянной легкой болью в теле физическом. Поскольку человек не отвлечен на внешний мир, постольку то, что он тогда чувствует, побуждает его заниматься самим собою.

В принципе для внимательного педагога не представляет большой трудности соответствующим образом себя переориентировать, когда его ученики достигают данного возраста. В сущности, он должен сказать себе: «Теперь мальчики и девочки пришли в тот возраст, когда они по-настоящему способны понимать то, что связано с вопросом “почему?”«. Вы убедитесь в том, что дети данного возраста испытывают радость, когда им разъясняют разные «почему?"; и особую радость они испытывают, когда в ту или иную сторону расширяется их кругозор, когда отыскиваются взаимосвязи, когда исходят из малого и приходят к великому или, наоборот, когда исходят из великого и приходят к малому. Для какого-нибудь профессора-педанта само собой разумеющимся является то, что учение о живой клетке он преподает, основываясь на произведенных с помощью микроскопа исследованиях. Так делается в высших учебных заведениях, так, в подражание им, делается в школе. Однако в педагогическом отношении это совершенно неправильно. Учение о живой клетке школьникам следует давать непременно в связи с космологией: клетку и то, что в ней происходит, нужно описывать как своего рода маленький космос. Разумеется, учитель должен говорить лишь о том, что соответствует его собственному представлению о ядре и о различных входящих в состав клетки мелких частицах. Собственно говоря, он не должен упускать ни одной возможности для установления связи с тем, что прежде было преподано в образной форме. Например, на уроках математики, как уже говорилось на конференции, рассматривается теорема Карно. И было бы чрезвычайно плодотворным не упустить предоставляющейся возможности и провести с детьми подробное сравнение теорем Карно и Пифагора, с тем чтобы дети могли составить для себя суждение о том, что в основе теоремы Карно лежит метаморфизированная теорема Пифагора; и это будет установлением связи с тем, что прежде было воспринято созерцательно, связи, о которой мы заботимся независимо от того, преподаем ли мы математику, религию или какой-нибудь другой учебный предмет. Естественно, что прежде данное образно теперь может оказывать большую помощь. Такое обращение к прежнему материалу укрепляет способность к суждению. Вы почувствуете это: прежде вместе с вами дети рассматривали вещи и получали знания, теперь же они хотят составлять суждения, стремятся к познанию. Работая в данном направлении, вы постепенно достигнете того, что чувство авторитета, в котором дети нуждаются до наступления половой зрелости, будет замещено интересом, который пробуждает у них учитель и который обусловлен развившейся у них способностью суждения. Вы увидите, как благодаря способности суждения в них кристаллизуются обращенные к миру вопросы; разумеется, это потребует от вас весьма бодрственного взора.

Видите ли, если вы допускаете ошибку с 10 – 12-летними детьми, то это не может иметь большого значения. Например, преподавая, вы в чем-то ошиблись – на ваши отношения с учениками это не окажет большого влияния (я этим не хочу сказать, что с детьми данного возраста вы можете позволять себе сколько угодно ошибаться). Заметив допущенную ошибку, вы просто исправляете ее, а если ее заметили дети, их чувство авторитета на время может ослабеть, но об этом маленьком недоразумении они очень быстро забудут; во всяком случае, забудут намного быстрее, чем обычно 10 – 12 -летние дети забывают о том, что они считают допущенной учителем несправедливостью, но тот, кто преподает молодым людям в возрасте от 14 – 15 лет до 20 – 21 года, ни в коем случае не должен открывать какое-нибудь свое уязвимое место; молодые люди не должны замечать и того, что я назвал бы латентной уязвимостью. Такие латентные уязвимости особенно легко проявляются при обучении и воспитании молодых людей данного возраста. Как уже говорилось, в данном возрасте в душе поднимаются многочисленные вопросы. Отчасти они возникают на совершенно бессознательном уровне, который требует особого психологического рассмотрения. Предположим, что с учащимися данного возраста мы читаем какое-нибудь литературное произведение – неважно, на каком языке. Молодые люди данного возраста способны чрезвычайно тонко чувствовать то, что автор стремился высказать посредством определенного построения фраз. Сейчас для нас несущественно, способны ли они рассудком охватить то, что в них тогда возникает в качестве суждений; речь идет об индивидуальном развитии. Вообще в жизни, разумеется, может иметь значение, способен ли человек бессознательное превратить в сознательное, но, в случае индивидуального развития, поначалу это не так уж важно. И вот когда ученик не в состоянии самостоятельно сформулировать то, что внутренне он переживает как вопрос, для него должен быть в состоянии это сделать учитель, который также должен быть в состоянии ответить на возбудившее этот вопрос чувство. Ибо, когда он этого не делает, то, что произошло в душе молодого человека, переходит в мир сна; а в состоянии сна наличие несформулированных вопросов обусловливает образование множества ядовитых веществ, причем таких, которые могут образовываться лишь ночью, когда ядовитые вещества должны, собственно, перерабатываться, а не образовываться. С оставшимися в мозгу ядовитыми веществами школьник затем приходит в школу. Со временем такое положение может все более усугубляться. Однако этого нельзя допускать. Поэтому нельзя, чтобы дети жили с чувством: «Учитель снова не дал нам правильного ответа, мы снова не удовлетворены тем, как он нам ответил; настоящего ответа от него не дождешься». Это и есть латентные уязвимости, скрытое присутствие которых проявляется в том, что ребенок чувствует: учитель не в состоянии дать ему нужный ответ. Их причина кроется не в личной способности или неспособности учителя, но в его педагогическом методе.

 

Итак, когда мы слишком много времени отдаем на то, чтобы нагружать молодых людей данного возраста учебным материалом, или по другой причине, в нашем преподавании не остается места для сомнений, вопросов и загадок, и тогда получается так, что учитель обнаруживает свои латентные уязвимости. Это – самое-самое первое, что следует иметь в виду при работе с учениками данного возраста. Молодой человек должен чувствовать, что учитель во всех отношениях твердо сидит в седле. Прежде главным было чувство авторитета, и следует отметить, что некоторые не слишком способные учителя младших классов стремятся исключительно к тому, чтобы играть роль авторитета. Но ведь существуют и другие критерии. Бессознательное школьников, достигших 14–15 лет, по большей части даже препятствует учителю вести преподавание, которое оставляет без ответов возникшие в их душе вопросы. И, конечно, особое внимание следует обратить на то, чтобы, даваемые нами ученикам описания тех или иных процессов были прозрачными, чтобы в восприятии учеников одно, так сказать, не наезжало на другое и выносимые ими суждения были ясными.

Преподавая детям данного возраста, нет необходимости разрабатывать отдельные методики для каждого предмета. Учитель, которому удалось наладить правильные отношения с учениками, может использовать самые разные методики, и это даже хорошо, если методики будут разными. Главное, чтобы с начала до конца урока он со своими учениками был охвачен общим интересом. Преподавание должно интересовать его – и оно его интересует, он инстинктивно находит нужную методику. Поэтому, обучая школьников данного возраста, очень важно, в известном отношении даже в большей степени чем прежде, тщательно готовиться к урокам. И можно считать, что вам очень повезло, если в процессе подготовки с учениками данного возраста вы обнаруживаете в учебном материале новую для вас проблему или просто проблему, которая возбуждает ваш интерес. И вообще, не должно существовать таких учителей, которые были бы не согласны с тем, что, сколько бы раз подряд преподаватель ни обращался к одной и той же теме из области химии или математики, истории или литературы, он каждый раз должен испытывать такой же интерес, какой испытал при первом с ней знакомстве. Поскольку вы преподаете ее детям, постольку заново испытываете интерес и к самой таблице умножения. Однако что касается учебных материалов старших классов, то с ними это достигается значительно легче, чем с таблицей умножения.

Всем этим учитель должен совершенно сознательно пропитать себя, когда его ученики из девятиклассников становятся десятиклассниками, ибо в данном случае педагогика предполагает полное изменение курса. Когда к вам приходят шести-, семилетние дети, то новый этап в их жизни начинается не благодаря вам, а благодаря тому, что они стали посещать школу; когда же ваши ученики переходят из девятого в десятый класс, именно вы должны обусловить для них начало нового жизненного этапа; они должны изумиться: «Ну и ну, что же случилось с нашим учителем? Прежде он был необыкновенным человеком, который обо всем очень много знает, теперь же перед нами как бы не один человек, через него с нами как бы говорит целый мир». Ведь когда педагог испытывает подлинный интерес к окружающему, когда он способен сообщить этот интерес молодым людям, через него с ними говорит сам мир, через него с ними говорят духовные существа. Так рождается импульс, импульс, который должен исходить от учителя к детям данного возраста, импульс, который окрыляет воображение. Ибо способность суждения действительно созрела в детях, но рождаться она должна силой воображения. Ибо, кто с интеллектуальным обходится интеллектуально, кто не в состоянии сообщить интеллектуальному импульс воображения, тот не может успешно работать с детьми данного возраста. Они испытывают потребность в силе воображения, и вы должны нести им этот импульс, нести его так, чтобы они могли в него верить. И ни в коем случае нельзя нести им скепсис; это касается прежде всего первой половины данного возрастного периода. Наиболее вредным суждением для детей в возрас-14–15 до 18 лет является позновательно-пессимистическое заключение вроде следующего: «Этого никто не знает, и знать этого невозможно». Вот что наиболее пагубно действует на душу молодого человека. После того как ему исполнилось восемнадцать, с ним уже можно обсуждать то, что в той или иной мере является сомнительным, а до этого – всякий скепсис пагубен для его души. Существенно важным является не подход к рассмотрению той или иной проблемы, но то, чтобы юношество было ограждено от этого пагубного пессимизма.

Учитель старших классов должен быть способен к определенного рода самонаблюдению, он не должен питать в отношении самого себя иллюзий. Ибо фатальным образом молодые люди данного возраста склонны чувствовать себя умнее учителя и тогда, когда речь заходит о не имеющих прямого отношения к предмету обучения вещах. Но они не должны чувствовать себя умнее, даже когда речь заходит о посторонних вещах. Молодых людей следует так увлечь (может быть, это будет достигнуто не на первом же уроке), чтобы они совершенно не обращали внимания на те или иные мелкие особенности учителя. В этой связи латентные уязвимости наиболее фатальны.

Вдумайтесь, дорогие друзья, в то, что в данных обстоятельствах небрежность учителя открывает простор именно инстинктам насилия и эротики, вдумайтесь в то, как бесконечно важна здесь правильная постановка преподавания. Впоследствии куда более безобидным будет проявить небрежность, преподавая, скажем, студентам-медикам. Ошибки, допускаемые с молодыми людьми данного возраста, оказывают исключительно опустошающее воздействие на всю их последующую жизнь. Такие ошибки опустошающе влияют и на личные отношения между людьми. В продолжение всей их последующей жизни у них не будет возникать подлинного интереса к другому человеку, если в возрасте 15–16 лет у них не будет настоящего интереса к миру. Если 15–16-летнему человеку преподается только теория Канта–Лапласа и то, что можно почерпнуть из современной астрономии и астрофизики, если в голову ему закладывается только это представление о космосе, то в социальном отношении из него получится такое существо, каковыми и являются современные цивилизованные люди, которые вопиют о необходимости всевозможных социальных учреждений, но при этом из их собственных душ исходят исключительно антисоциальные силы. Я неоднократно говорил, также и на открытых лекциях: несмолкающие призывы к социальности объясняются тем, что человек представляет собой чрезвычайно антисоциальное существо. Поэтому столь важно не упускать из виду: отношения между учителем и учащимся в возрасте от 15–16 до 18 лет должны тщательно строиться на моральном основании. Под моральным основанием следует понимать мораль в самом широком смысле. Например, в душе учителя должно жить самое глубокое чувство ответственности относительно стоящей перед ним задачи. Наличие такого морального основания должно способствовать и тому, чтобы учитель не позволял себе быть слишком субъективным, слишком отвлекаться на свою собственную личность. Ибо между учителем и учениками имеет место скрытое взаимодействие. Отображения учителей-нытиков, постоянно брюзжащих учителей, учителей, поглощенных своим низким «я», как бы запечатлеваются в душе детей данного возраста; или же наоборот, такие учителя возбуждают в детях «крайне революционные» настроения. Как было сказано, четкий метод преподавания того или иного предмета не так важен, как то, чтобы суждения не были уязвимы и чтобы отношение «учителя – ученики» строились на глубокой моральной основе.

То же и в воспитании девочек: можно добиться, чтобы отступило то, вокруг чего сейчас поднимается столько шума, то есть эротика. Если же у молодых людей в данном возрасте проявляется непомерная склонность к эротике, то в этом виноваты учителя, вызывающие скуку, и их неспособность пробудить интерес. О чем же, собственно, должны думать дети, если их не интересует мир? Ни о чем ином как о том, что происходит в их теле, в их сердце, в их желудке, в их легких. Единственное средство здесь – перенаправить их интерес на мир. Чрезмерная эротика, вообще повышенное внимание к этой сфере у детей данного возраста, пока они еще являются школьниками – всегда вина школы. Видите ли, в сущности такой ужасающий расцвет эротики имеет место только в городской среде – той среде, в которой растут будущие педагоги и врачи. В нашей цивилизации это приобрело столь выраженные формы именно тогда, когда города получили преобладающее значение. Разумеется, дело заключается не в видимости, а в том, что имеет место в действительности. Например, вынесенные за пределы городов интернаты лишь на первый взгляд расположены в сельской местности. Населяющие их учителя и ученики все равно остаются пропитанными городским духом. Называясь сельскими интернатами, эти учреждения не перестают быть типичными порождениями города. За видимостью всегда надо прозревать действительность.

И совершенно справедливо сказал как-то Мориц Бенедикт, криминалист-психолог и превосходный врач, в ответ на разглагольствования о юношеской развращенности, о гомосексуализме и обо всем прочем, о чем разглагольствуют так, будто это первостепенные объекты наблюдения: «Тридцать лет назад мы, молодые врачи, знали об этом меньше, чем сегодняшние школьницы».

Итак, завтра мы продолжим разговор о педагогике данного возраста.