Методология педагогики
Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. вузов –М. : Изд. Центр «Академия», 2006. - 400 с.
Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982
6. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М., 1990 Т. 5. Предисловие.
Процесс получения в педагогике знаний, не может ограничиваться лишь объективным отображением изучаемого (как это происходит например в физике, химии), поэтому в ней смешиваются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-техническая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, биология; конструктивно-техническая - техническим наукам, медицине. В педагогике же эти функции совмещаются. Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или прикладную. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность. Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном.
В основе получения знания лежит область — методология
Методология педагогики
Термин «методология» греческого происхождения. Он означает «учение о методе» или «теория метода». Методология - это учение о научном методе познания, система научных знаний, которые выполняют роль руководящих принципов и средств реализации, построения теоретической и практической деятельности. объектомметодологии является процесс научного исследования в его целостности, т.е. вся научно-познавательная деятельность в органическом единстве её составных частей. Предметом методологии являются сами знания, их генезис, способы получения и практического использования.
Различают три уровня методологии: всеобщий, общий и частный.
С середины 70-х гг. особое внимание стали уделять методологии педагогики. Итак, мы переходим к рассмотрению собственно методологии педагогики. Методология педагогики (с точки зрения Краевского) - это учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в различных областях теории и практики педагогики. Обращение внимания к методологическим проблемам не в последнюю очередь было связано с осознанием назревшего к тому времени “кризиса образования”.
Признаками кризиса явились: 1) Несоответствие результатов образования ожиданиям отдельных людей и общества. 2)Размытость ценностных ориентиров (кризис мировоззренческий). 3)Не срабатывают, теряют свою эффективность многие прежние принципы педагогики (кризис технологический). 4)Отсутствие удачных моделей образования.
По мнению учёных, выход из кризиса образования возможет в двух направлениях:
1. через модернизацию, усовершенствование педагогической системы в условиях старой техногенной парадигмы;
2. через смену парадигмы (понятие парадигма ввел Кун, парадигма - совокупность образцов и ценностных установок, норм и правил, определяющих основные направления научных исследований в конкретном историческом периоде).
Обоснованно существует три парадигмы: Естественнонаучная - знание: объективно, беспристрастно и непредвзято. Гуманитарная - знание всегда персоналистично, единичное событие всегда ценно. Эзотерическая (парапсихологическая). //
Краевский, он определяет педагогическую парадигму как систему научного достояния, которая реализуется и педагогическим исследованием и в самой производственной практике. //
Другие проблемы методологии педагогики.
1. Методологическое обеспечение педагогического исследования. Методология должна стать более инструментальной, воплощающей свои результаты в нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования. Термин “методологическое обеспечение” обозначает совокупность знаний особого рода, выполняющих роль регулятивов, контролирующих процесс исследования.
2. Методологическая рефлексия - является одним из источников методологического обеспечения. Результаты методологической рефлексии - результаты размышления исследователя о применяемых им способах научного познания.
3. Проблема научного педагогического творчества. Пересмотр проблем образования человека - не из вне, а изнутри.
4. Разработка педагогической диагностики - объективная необходимость.
Это лишь некоторые проблемы, которые пытается решить МП.
Педагогическая антропологияОбщей, комплексной науки о человеке не существует. Есть большое число конкретных, специальных наук, изучающих человека в определённой проекции, создающих идеальные модели отдельных сторон многогранного феномена человека. Но эти модели существуют сами по себе, не пересекаясь и не соединяясь. В современных условиях существует практическая необходимость интеграции наук о человеке в единую комплексную дисциплину - человековедение, или антропологию.
Термин «антропология» в науке закреплён за дисциплиной, изучающей природное происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека во времени и территориально. Это антропология в узком, специальном смысле.
В ХIХ в. Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии.
В настоящее время оформился целый ряд антропологически ориентированных дисциплин.
Основоположник философской антропологии Шелер полагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу, что есть человек.
Центральной идеей для философской антропологии является идея самосозидающего, трансцендирующего (выходящего за любые, актуально данные пределы), открытого ко всяким возможностям человека. Шелер считал, что сущность человека в движении, в постоянном духовном преобразовании себя. Человек - это принципиально незавершённое существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор.
Для образования эта идея имеет принципиальное значение. Образование - это прежде всего развитие и саморазвитие. Положение философской антропологии о необходимости познания не только абстрактно-внешнего человека, но и собственно человеческого в человеке, ориентирует на постижение реально существующего, конкретного человека в его целостности и уникальности.
Понятие «педагогическая антропология» в научный обиход ввёл К.Д.У. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. К.Д. Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы или человеческой души. К.Д.У. Назвал педагогику искусством, а не наукой воспитания. В этом смысле, педагогика соответствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания.
Педагогика в широком смысле, по мысли К.Д., должна включать в себя совокупность наук, способствующих обоснования целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, история. Знания средств достижения педагогических целей содержат антропологические науки, т.е. науки, изучающие человека: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику и географию, изучающую землю как жилище человека; статистику, политическую экономию, историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств, воспитания.
Все эти науки КДУ были поделены на:
- индивидуальную А - науки, изучающие физические, душевные и духовные особенности человека;
- социальная А - науки изучающие человеческое общество с педагогической целью.
К.Д.У. представлял, что подготовка педагога должна быть универсальной - целостной, т.к. если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна и узнать его во всех отношениях.
После К.Д.У. педагогическая антропология - как система человековедческих дисциплин не получила развития в нашей стране, но идеи её активно разрабатывались за рубежом. Так, Ноль - в своей книге “Педагогическое человековеденье” обосновал мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. С этого момента можно сказать, что педагогическая антропология начинает интенсивно конструироваться в качестве относительно автономной области знания.
Последователи идей (Рот, Бубер), заложенных Нолем конкретизировали их в следующих положениях:
1. Образование понимается: - как неотъемлемый атрибут человеческого бытия; - как направленный процесс становления самостановления человека.
2. Цель и средства образования выводятся из сущности человека.
3. Науки, включённые в сферу воспитания пронизаны антропологическим принципом.
4. Расширение круга традиционных понятий педагогики, включение понятий, отражающих человеческую сущность(жизнь, свобода, самоопределение, творчество).
5. описание условий и механизмов воспитания осуществляется с позиции “детоцентризма”.
6. Открытие диалогической природы процесса воспитания (Бубер: Я - Ты - главный атрибут существования человека).
7. Определение детства как самоценного периода человеческой жизни.
Признавая приоритетность разработок в области пед. антропологии за пределами России, следует заметить, что отклик на проблемы выдвинутые Ушинским наши в работах: Каптерева, Лесгафта, Мясищева, Потребни, Бахтина. В наиболее полном виде на материале современного человекознания замысел Ушинского воплотился в работе Ананьева “Человек как предмет познания”.
В настоящее время педагогическая антропология представляет собой одну из наиболее развитых региональных антропологий и в свою очередь включает в себя большое число направлений, различающихся методологическими ориентациями. Общим для всех них является стремление к выработке подходов целостного представления о человеке как продукте воспитательного взаимодействия.
В современных условиях в пед. антропологии подлежат первоочередному решению следующие задачи (которые не исчерпывают всю проблематику данной области знания, но позволяют наметить контуры этой проблематики в целом).
1. Задача определения границ пед. воздействия.
Постановка данной задачи опирается на предпосылку, что в многообразии свойств-признаков, характеризующих конкретного человека, могут быть выделены подмножества, различающихся механизмом возникновения (порождения) этих свойств.
Б.Г. Ананьев считал, что во множестве признаков, характеризующих человека, можно выделить четыре подмножества, соответствующих индивидным, личностным, субъектным и индивидуальным свойствам. С точки зрения Ананьева, если личность - это вершина человека, то индивидуальность - это его глубина.
Подлинная перспектива и цель воспитания человека - это развитие его как свободной индивидуальности.
2. Периодизация возрастного развития.
Для педагогики понятие возраста имеет принципиальное значение, поскольку педагогическое воздействие любого уровня и масштаба, чтобы быть результативным, должно учитывать возрастные особенности и прежде всего возрастные возможности, зону ближайшего развития.
Перспективы определяются главным вопросом П.А. - о сущности человека, путях, средствах и сфере его становления. Поэтому, основное внимание обращено во-первых, на образование педагога, которое должно быть максимально содержательным и профессионально ориентированным, что не в последнюю очередь связано с разработкой и введением учебных дисциплин: “Основы педагогической антропологии”, “Основы психологической антропологии”. Во-вторых, на развитие ученика, в условиях педоцентризма, нашедшего своё воплощение в личностно-ориентированном образовании.
Процесс – явление, протекающее во времени и пространстве, внутри которых происходит смена состояний, приводящая, в свою очередь, к смене стадии развития.
Педагогический процесс соответствует этому определению, т.к. имеет свою структуру, протекает в определенное время, в определенных пространственных условиях.
С момента своего зарождения воспитание оформилось, как целостный процесс. Уже в первоначальных формах воспитания, обрядах, ритуалах, играх происходила не только трансляция знаний, но и опыт деятельности старших поколений.
Благоприятное влияние на становление ЦПП оказали во второй половине 19 в. тенденции интеграции наук о человеке.
Новый этап в разработке ПП связан с деятельностью П.Ф. Каптерева: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты:
- систематическую помощь саморазвитию организма;
- всестороннее усовершенствование личности…»
«Не школа обуславливает каким быть педагогическому процессу, а, напротив, педагогический процесс не остается неизменным, он подвижен влияниям общественной среды, возраста и личности воспитанника».
П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Л.Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.
Педагогический процесс - основополагающая категория педагогики, процесс, в котором достигается цель образования и воспитания путем взаимодействия воспитателей и воспитуемых, т.е. в этом процессе происходит изменение учащегося, его движение в развитии путем взаимодействия.
Процесс ( с лат. – «изменение, движение вперед»).
Главная характеристика педагогического процесса – целостность, подключающаяся подчиненность всех составляющих его процессов единой цели: образовательной, развивающей и воспитательной.
ЦПП – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика. Деятельность обоих сторон в этом процессе является одинаково значимой и ценной.
Структуру системы составляют выделенные по принятому категорию компоненты, а также связи между ними.
Компоненты системы – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам ПП характеризует: цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигнутые при этом результаты.
Образующие систему компоненты:
o целевой, включающий все многообразие целей и задач педагогической деятельности;
o содержательный, отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Определен в специальных программах.
o деятельностный, характеризует формы, способы средства организации и осуществления, взаимодействие педагога и воспитуемых, их сотрудничество, без которых не может быть достигнут конечный результат.
o результативный – отражает эффективность его протекания, характеризует доступные изменения в соответствии с поставленными целями.
Основные функции ЦПП:
1. Образовательная. Состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на творческой деятельности.
2. Развивающая. Состоит в формировании и развитии психических процессов, свойств и качеств личности.
3. Воспитательная. Состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир и др.
Педагогические процессы имеют повторяющийся циклический характер, т.е. в них можно обнаружить одни и те же этапы, определяющие последовательность развития самого процесса.
Главные этапы:
1. Подготовительный. Создаются надлежащие условия для протекания процесса в соответствии с заданными целями. Поставить направленную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики, поэтому должна быть процедура, направленная для выяснения условий и обстоятельств благодаря которой будет протекать ЦПП. Важно на этом этапе все взвесить, учесть и рассчитать. Итоговым документом подготовительного этапа являются план работы.
2. Основной. Взаимодействие педагогов и учеников, использование форм, методов, средств взаимной связи, создания условия для эффективного взаимодействия, стимулирования процесса воспитания.
3. Заключительный. Завершает цикл педагогического процесса по средствам анализа достигнутых результатов. Анализируя - обучаемся.
Учебно-воспитательный процесс не развивается стихийно. Педагогический процесс разбивается на отдельные циклы – отрезки. Внутри каждого цикла существует своя логика.