Детство - чуть ли не единственный отрезок человеческой жизни, где творчество становится универсальным и естественным способом существования человека.

Мерка, как и любой образец, лишь приклад­ной инструмент нашей всеобщей культуры, тогда как ее целостное содержание такими ин­струментами не исчерпывается - оно много шире. Согласно В.В. Давыдову, введение об­разца должно не предварять процесс разви­тия (традиционная точка зрения), а творчес­ки результировать его. Так, на уроках матема­тики по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давы­дова первоклассники раскрывают отношения величин как основу понятия действительного числа. Подобное раскрытие невозможно без введения мерки в качестве образца для срав­нения величин. Но готовая мерка не вклады­вается в руки ребенку - иначе она никогда не станет средством мышления, используемым произвольно и свободно. У ребенка и до шко­лы, и на предшествующих уроках накопился опыт обращения с мерками. И вот взрослый указывает на дощечку и просит принести точ­но такую же из коридора. Ребенок тянется к дощечке, в которой видит искомую мерку, но учитель вводит в задание существенное огра­ничение: дощечку брать с собой нельзя. Ребе­нок растерян, и вдруг его «озаряет»: раз до­щечкой непосредственно воспользоваться нельзя, ее нужно чем-то измерить, например тетрадью, пеналом, карандашом... В противо­речивую, проблемную ситуацию силой дет­ской мысли включается посредник - подлин­ная мерка, позволяющая косвенно сравнить две величины, материализованное «тождест­во противоположностей». Овладевая меркой, ребенок осваивает нечто большее - общече­ловеческую форму мышления противоречием.

Своеобразный способ творческого измере­ния количества с введением предпосылок по­нятия числа на занятиях по развитию элемен­тарных математический представлений в средней группе ДОУ предложила наша соиска­тельница М.Н. Султанова (М.С.), рассказав де­тям сказочную историю.

М.С. Волшебник Путалка был очень жад­ным. Однажды ему очень понравилось число 3, и он решил его украсть. (Показывает три ша­рика, сложенных вместе.) Он взял волшебную палочку, дотронулся ею до первой единички из числа 3 и превратил ее в воду. (Берет один шарик из трех, дотрагивается до него указ­кой, быстро прячет и вместо него показыва­ет стаканчик с водой.) То же он сделал и с другими единичками из числа 3. (Проделыва­ет аналогичные действия.) Сколько у него получилось стаканчиков?

Дети.Три.

М.С.Потом он взял бутылку и все туда пере­лил. Плотно закрыл бутылку крышечкой. При­шел Путалка домой. «Теперь-то число 3 будет всегда со мной», - обрадовался волшебник. Нашел он дома стаканчики. (Достает три больших стаканчика.) Сколько он взял ста­канчиков?

Дети.Три.

М.С.И решил Путалка превратить число 3 обратно в себя. Налил воду из бутылки в пер­вый стакан, дунул. Вода испарилась (выливает воду и кладет в пустой стакан шарик), и полу­чилась единичка. Налил воду из бутылки во вто­рой стакан и тоже дунул и превратил ее в еди­ничку. А для третьего стаканчика воды не оста­лось. (Переворачивает бутылку и демонстри­рует, что она пуста.) «Как же так?! - удивил­ся Путалка. - Я точно помню, что украл число 5, плотно закрыл крышечкой, а получилось числом Ребята, а как вы думаете, в чем тут дело?».

Дети.Он взял слишком большие стаканчи­ки.

М.С.Раз дело в стаканчиках, нужно подыс­кать другие стаканчики.

Путалка опять перелил воду в бутылку. Плотно закрыл ее крышечкой. Нашел другие стаканчики. (Достает маленькие стаканчики, повторяет все то, что делала с предыдущи­ми, получается число 6.) «Неужели моя бутыл­ка выросла? Или виноваты опять стаканчики?! - подумал Путалка. - Было число 3, потом 2, а теперь получается число 6». Почему, ребята, так получилось?».

Дети. Стаканчики стали меньше.

М.С. Сравним все стаканчики. Вот видите: число даже волшебник, оказывается, не может украсть. Число - это что-то очень волшебное. Оно само может прятаться и вновь появляться! «Включение» детского и взрослого вообра­жения у дошкольников не только исключает непопадание в плен эгоцентрических «фено­менов Пиаже», но и помогает «преодолеть» их сказочному герою - Путалке. Воображение помогает детям по-своему прийти к идее по­стоянства количества при меняющейся фор­ме. При этом они не просто научаются исполь­зовать мерку, но и делают это гибко и избира­тельно - применительно к обновляющимся ус­ловиям задачи.

Разумеется, значения иных человеческих предметов более или менее жестко записаны за ними. Это в первую очередь те вещи, кото­рыми мы каждодневно пользуемся в быту. На­ряду с этим человечеству принадлежит автор­ство и в создании таких предметов, которые лишены сколь-нибудь однозначных утилитар­ных функций. Они «ни для чего в частности», но зато «для всего сразу». Примерами подоб­ных предметов могут служить произведения искусства, культово-ритуальные и (отчасти) игровые атрибуты и др. Они всегда несут в се­бе бесконечное многообразие человеческих смыслов, открыты к развитию и творческой интерпретации для осваивающего их человека (ребенка), приглашают его к диалогу.

Однако, овладевая ложкой, молотком, ка­рандашом, ножницами и т.д., ребенок не про­сто осваивает непосредственно закрепленные за ними специализированные функции, во­площенные в них частные операции, а в целом учится действовать по-человечески с челове­ческими вещами. Поэтому и овладение этими предметами не носит характера элементарно­го рутинного научения. Оно требует от ребен­ка активной ориентировки и поиска, преодо­ления внешних и внутренних препятствий, ре­шения проблем, предполагает порождение но­вых функциональных систем его психики.

Для иллюстрации обратимся к тому, как ма­лыш учится пользоваться обыкновенной сто­ловой ложкой - одним из первых орудий куль­туры, с которым ему приходится иметь дело. Однако простейшим орудием ее никак не назовешь. Ложка даже не «двудонна», а поистине «многодонна»! Э.В. Ильенков отмечал, что в процессе ее освоения ребенком перед нами открывается вся противоречивая драма ста­новления человеческой психики. Он даже ос­тавил рукопись «Поэма о ложке» (она до сих пор не опубликована).

Но намного раньше его, еще в своей канди­датской диссертации (1936), это убедительно продемонстрировал П.Я. Гальперин. Его опи­сание со своими комментариями мы и воспро­изводим ниже.

Научаясь пользоваться ложкой, каждый ре­бенок, как известно, испытывает значитель­ные трудности. На деле это оказывается дале­ко не простой задачей и дается далеко не сра­зу. На первых порах ребенок пытается захва­тить ложку как можно ближе к рабочему кон­цу. Он лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сближалась с кулачком. Но вот маме удается заставить малыша взяться за ручку ложки, и они вместе зачерпывают каш­ку. Ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх - и большая часть содержимого выливается. Он действует так, как если бы подносил ко рту свой кулачок. А ложка является для него всего лишь продол­жением руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе ее черпачок к самой руке.

Однако общественная «орудийная логика» ложки требует, чтобы она, все время находясь в горизонтальном положении, была поднята сначала вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта вполне очевидная для взрослого логика тем не менее далеко не очевидна для ребенка. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное, из­быточное и к тому же крайне неудобное «за­мещение» руки. Ребенок не видит необходи­мости (задачи, проблему) в том, чтобы согла­совать свое ручное действие с особенностями орудия, скорее, наоборот, желает приспосо­бить ложку к наличным возможностям своей руки. Как тут не вспомнить Д.Б. Эльконина, ко­торый говорил, правда, о младенце, что он стремится сделать весь мир удобным и прият­ным для себя... Лишь после длительного обу­чения ребенок осваивает ложку в ее специфи­чески орудийной функции, т.е. научается пользоваться ею по-человечески. Но даже на­учившись этому, он долгое время пытается по привычке брать ложку (кулачком) ниже верх­него широкого конца ручки. Многие старшие дошкольники, казалось бы, уже полноценно овладев этим орудием, сетуют на неудобство обычного «взрослого» приема держания лож­ки пером, с ладонью, повернутой кверху.

Здесь принципиально важен еще один ню­анс, отмеченный А.И. Мещеряковым и Э.В. Ильенковым при обсуждении результатов работы со слепоглухими детьми в специаль­ном учреждении, однако имеющий прямое от­ношение к нормальным зрячеслышащим де­тям. Первоначально педагог буквально «руко­водит» - активно водит рукой слепоглухого ребенка, в которой находится ложка, от тарел­ки ко рту. Но в какой-то момент детская рука, дотоле подчинявшаяся воле взрослого, начи­нает проявлять собственную активность - она вдруг сопротивляется напору извне, как бы от­торгает руководство и пытается проделать по­ка еще трудный для нее путь от тарелки ко рту самостоятельно. Пусть неудачно, пусть раз­брызгивая суп или кашку, но самостоятельно! Педагогическое искусство в том, чтобы почув­ствовать и ни в коем случае не пропустить этот момент, вовремя ослабить свою собственную руку, дав простор для самостоятельности ре­бенка. Не в бесчувственности ли взрослых к таким моментам состоит одна из главных при­чин, мягко говоря, неэффективности нашего обучения и воспитания в целом?

Даже если у ребенка раннего возраста на определенном уровне сформированы орудий­ные действия, это не гарантирует отсутствия проблем с овладением ложкой. На то есть осо­бая причина. Ведь ложка не просто предмет для приема пищи, а материализация в металле этико-эстетических норм культурного поведе­ния. Перед нами еще одно «дно» столовой ложки. Если ребенок не осмыслит именно это­го социально закрепленного значения ложки, то никогда и не научится принимать пищу по-человечески. Однако относительно развитые этико-эстетические инстанции поведения складываются позднее - уже в дошкольном возрасте. Это, с одной стороны, с другой -предпосылкой их возникновения является в том числе и освоение общественных способов действия с человеческими вещами, с той же ложкой, именно в раннем возрасте. Замкнутый круг проблем, из которого ребенок (конечно, не без участия взрослого) все-таки находит выход. Но это тема особого разговора, выхо­дящая за рамки статей.

Вы спросите: а при чем тут креативность? Отвечу: при том, что уже сама способность ре­бенка осваивать культуру и ее образцы в фор­ме проблем, а не «готовых ответов», проявлять самостоятельность и инициативу в их решении является творческой. Присутствие этой спо­собности у ребенка часто давало повод счи­тать его олицетворением общечеловеческого, богочеловеческого и даже божественного творческого начала, на которое следует рав­няться взрослому творцу. По словам Ф. Бэко­на, чтобы войти в науку, мы должны уподо­биться детям. Вторя ему, П.А. Флоренский пи­сал, что секрет творчества в сохранении юно­сти, а секрет гениальности в сохранении дет­ства на всю жизнь.

Возможно, в приведенных высказываниях имеется некоторая доля романтизации детст­ва. Вообще, в споре на тему, кто более «креа­тивен» - ребенок или взрослый, я предпочитаю занимать нейтральную позицию, посколь­ку считаю саму формулировку этой темы не­корректной. И там, и там существуют свои осо­бые градации креативности. Однако детская креативность обладает одной самобытной чертой, которая существенна и для понимания природы творческого потенциала взрослого, но носит менее явный характер.

Результат «открытия для себя» - не столько создание нового предмета, сколько изменение в самом ребенке, возникновение у него новых способов деятельности, знаний и умений. Иначе, «открытие для себя» - это во многом «открытие себя», хотя довольно часто не осо­знаваемое самим «открывателем». О том же сказано и у Л.С. Выготского, который связывал творчество (жизнетворчество) с «созданием новых форм поведения». «...Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание, - отмечал выдающийся психолог, - являются стремлением к созданию новой действитель­ности, прорывом вперед к чему-то новому». Именно поэтому творчество составляет основу общего психического развития, включая само­развитие ребенка (Н.Н. Поддьяков).

Творчество для ребенка в первую очередь созидание новых возможностей развития, «потенцирование», по выражению немецкого философа В. Шиллинга. Вопреки этому взрос­лые чаще ориентируют детей на конкретные творческие достижения в специализирован­ных областях изобразительной, музыкальной деятельности. Им ведь всегда нужны «вещест­венные доказательства» наличия творческих способностей, а сами по себе возможности «к делу не подошьешь». Для оценки возможнос­тей требуется специалист, психолог.

Но даже психолог, причем крупный и авто­ритетный, зачастую остается при этом в плену «взрослоцентризма». Весьма красноречивы слова одного из таких психологов - Джерома Брунера: «Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать на­уку, действуя подобно ученому-физику...». Автор вполне последовательно отстаивает ди­дактический принцип научности, и именно в этом контексте следует оценивать его выска­зывание. Однако, утверждая научность в обра­зовании (равно как и некоторые другие прин­ципы дидактики), мы порой незаметно забы­ваем, что та же наука при всей своей специ­фичности и самоценности в каком-то отноше­нии является лишь материалом, на котором ре­бенок овладевает универсальной способнос­тью к мышлению. Взрослый с радостью и вос­торгом «узнает» в ребенке маленького худож­ника (музыканта, поэта и т.д.), но иногда «не замечает» в нем мыслящего и воображающего человека. Второе дается с большим трудом. Не удивительно, что «ранняя творческая специа­лизация», крен в сторону которой испытывает современное дошкольное образование, вос­принимается взрослыми как некий знак «эли­тарности» и педагогической респектабельнос­ти. Заложниками этой установки чаще всего становятся так называемые одаренные дети.

Кстати, народное воспитание, которое ино­гда, по недоразумению, характеризуют как уз­копрагматическое, практически заземленное, заботилось о развитии созидательных сил ре­бенка как о форме его целостного духовного роста. В традиционных культурах дети не толь­ко сызмальства учились пользоваться бытовы­ми вещами, но и принимали непосредственное участие в их изготовлении совместно с взрос­лыми. И это вызывало у них чувство соприча­стности к чуду возникновения нового и значи­мого, которое творилось совместными усилия­ми. Сегодня психологам хорошо известно, что именно во взаимопроникновении процессов «делового сотрудничества», т.е. предметно-преобразующего содействия, и формирования эмоциональной общности детей и взрослых «запускается» ключевой механизм психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин, М.И. Ли­сина). «Сделать вместе» означает не просто произвести новую вещь или идею, а еще - и найти общий смысл того, что сделано, делается и будет делаться дальше. А это совершенно особая задача, мы бы сказали «сверхзадача» по отношению к целям достижения непосред­ственного предметного, «отделимого» резуль­тата. Поэтому на начальных этапах становле­ния личности главное не в том, что делается ребенком и взрослым, а в том, что это делает­ся и делается вместе. Так писал в своих «На­учных дневниках» Д.Б. Эльконин. В этом же и фундаментальная мудрость мировой народной педагогики, как ее открывает нам профессор Геннадий Никандрович Волков (см. его двух­томник «Педагогика любви». М., 2003).

Обретение общего смысла в совместном де­ле ведет к порождению нового образа себя, своих собственных возможностей как предпо­сылки бесконечно многообразных творческих достижений в самых разных областях челове­ческой жизни. Русский деревенский умелец изготавливал изделие, а его четырехлетний сынишка, подражая отцу, выпиливал неуме­лую поделку. Незаметно для ребенка поделка выбрасывалась в печку, а отец и сын вместе ехали в город для продажи изделий сбытчику. После этого отец угощал сына пряниками -выплачивал «гонорар» за сделанную «работу». Но этот «аванс» вселял в ребенка такие силы, что через короткое время он сам хорошо овладевал ремеслом (Максимович В.Ф.).

В традиционных культурах все дети сыз­мальства включались, например, в процесс со­здания произведений художественной культу­ры, осуществляемый взрослыми. В итоге во взрослом возрасте каждый из них демонстри­ровал достаточно высокий уровень творчес­ких достижений безотносительно к той соци­альной группе, к которой принадлежал (что, конечно, не означает нивелировки индивиду­альных различий в творческих способностях). С этим я недавно столкнулся, работая с Р.Г. Ре­шетниковой над книгой о декоративно-при­кладном искусстве обско-угорских народов (ханты и манси) и его социально-педагогичес­ких функциях. (Кудрявцев В.Т., Решетнико­ва Р.Г.Ребенок и декоративно-прикладное искусство обских угров. М., 2003). Что же при­дает творчеству статус «универсальной формы психической активности» (Н.Н. Поддьяков) и «механизма развития» (Я.А. Пономарев)? На наш взгляд, этот статус определяет сама «психологическая основа творчества», кото­рой Л.С. Выготский считал воображение.