Лекция 1. Коррекционно-развивающие задачи трудового обучения.

План:

1. Задачи трудового обуче­ния в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

2. Группы уча­щихся в зависимости от типа отношения к трудовому обучению.

3. Система трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Тезисы:

1. Задачи трудового обуче­ния в специальной (коррекционной) школе VIII вида:

- формирование знаний, умений и навыков, необходимых для овладения определенной трудовой специальностью;

- коррекция недостатков психофизического развития в про­цессе учебно-трудовой деятельности;

- формирование потребности трудиться и положительной мо­тивации трудовой деятельности.

Сложность трудового обучения в специальной школе связана с отсутствием у ребят общетрудовых умений и навыков, таких, как ориентировка в задании, планирование работы, контроль и оценка собственной деятельности, а также с неумением выпол­нять трудовое задание при изменении условий работы. Это сни­жает самостоятельность умственно отсталых школьников, что особенно очевидно в младших классах. Учащиеся с нарушением интеллекта часто приступают к работе без предварительного ана­лиза изделия, не планируют ход его изготовления, не могут оп­ределить последовательность действий, выбрать наиболее эффек­тивные способы выполнения задания. В результате их действия оказываются неадекватными цели, стоящей перед ними. Они испытывают большие трудности при выполнении задания, не уме­ют определить, какие им потребуются инструменты. Самостоя­тельно, без специального обучения, школьники с нарушением интеллекта в своей деятельности не могут руководствоваться на­глядными инструкциями: образцами, чертежами, рисунками, технологическими картами. Практически у всех учащихся специ­альной (коррекционной) школы VIII вида в той или иной сте­пени нарушена координация движений рук, что оказывает нега­тивное влияние на выполнение практических действий, а также на контроль и регуляцию (точность, силу, ритм, темп и пр.) при формировании двигательных трудовых навыков. Двигатель­ные трудовые навыки автоматизируются у таких ребят медлен­но, затрудняется их использование в новых условиях. И чем больше изменено задание, тем сложнее умственно отсталым учащимся использовать сформированный двигательный навык. Это указы­вает на недостаточное развитие интеллектуальных компонентов трудовой деятельности и нарушения двигательной сферы.

В процессе трудового обучения коррекция дефектов умственно­го и физического развития младших школьников состоит в форми­ровании у них интеллектуальных трудовых умений, в развитии точ­ности, ловкости, координированности тонких движений рук. Для этого ребят обучают умениям ориентироваться в задании (анализи­ровать объект, актуализировать прошлый опыт), предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность изготовления изделий, определять приемы ра­боты, выбирать инструменты, необходимые для их выполнения), отчитываться о проделанной работе, контролировать свою деятель­ность (определять правильность действий, результатов, оценивать качество готовых изделий). Значительное место в процессе трудово­го обучения школьников с интеллектуальными проблемами долж­но отводиться развитию образного мышления, воображения, эле­ментарных творческих способностей для формирования у них уме­ния приспосабливаться к изменяющимся трудовым условиям и в то же время вносить в стандартную ситуацию элементы вариантно­сти, проявлять творческую активность в труде.

Исправление недостатков психического развития достигается в основном педагогическими средствами. Известный ученый Л.С. Выготский высказал положение о том, что у всех детей, в том числе и у детей умственно отсталых, на основе обучения фор­мируются сложные виды психической деятельности. Развитие ум­ственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается за счет развития высших психических функций. Основным условием, как общего развития, так и развития отдельных способностей уча­щихся, является обучение. Школьникам с интеллектуальными про­блемами для получения наибольшего эффекта в их развитии не­обходима особая организация учебного процесса.

Трудовое обучение в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, как учебный предмет, содержит боль­шие возможности для коррекции недостатков познавательной дея­тельности и двигательной сферы учащихся с интеллектуальными проблемами. Трудовое обучение в младших классах включает изу­чение свойств материалов, легко поддающихся ручной обработ­ке, формирование системы трудовых операций и практических действий, необходимых для изготовления простейших изделий из бумаги, картона, ткани, природного материала, знакомство с необходимыми инструментами. В результате педагогической рабо­ты у учащихся с интеллектуальными проблемами формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уро­вень самостоятельности школьников при выполнении новых учеб­ных и учебно-трудовых заданий.

Авторитетный психолог А. Н. Граборов утверждал, что в процессе ручного труда каждое движение ребенка дает ясный ощутимый, наглядно оцениваемый результат. Трудовой процесс постоянно ста­вит его в новое положение, из которого он должен найти выход. Так, постепенно и последовательно вырабатывается способность ориентироваться, выбирать наиболее удобный и требующий мень­ших физических усилий путь. Работая, выполняя задание, ребенок воспитывает уверенность в себе, раскрывает собственную личность.

В процессе трудового обучения решается также задача развития положительных качеств личности: целенаправленность, умение довести начатое дело до конца, самостоятельность, чувство кол­лективизма и т. п. Сами условия трудового обучения способствуют развитию положительных личностных качеств. Труд в учебных ма­стерских, а затем и на производственной практике постепенно становится средством удовлетворения потребностей школьников с интеллектуальными проблемами. Однако эффективное личност­ное развитие возможно только в том случае, когда трудовой про­цесс специально организован для решения учебно-воспитатель­ных и педагогических задач.

Формирование практических умений способствует морально­му становлению личности, служит фундаментом ее нравственно­го развития. Трудовое обучение и воспитание умственно отсталых школьников должны формировать потребность трудиться, разви­вать чувства ответственности за выполняемую работу и положи­тельного отношения к труду.

2. Группы уча­щихся в зависимости от типа отношения к трудовому обучению.

У многих учащихся с интеллектуальными проблемами постепен­но формируется положительное отношение к трудовому обучению. Однако оно недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое. Известный психологи А. А. Корниенко выделяет четыре группы уча­щихся в зависимости от типа отношения к трудовому обучению.

В первую группу вошли ученики с индифферентным от­ношением к труду. Мотивы их отличаются неопределенностью. При безразличном отношении к трудовой деятельности они постоян­но нуждаются в ее стимуляции и активизации.

Вторая группа — это учащиеся с непосредственным от­ношением к труду. Они не осознают социальной значимости тру­довой деятельности. Мотивы этих детей связаны, прежде всего, с интересом к конкретным заданиям или отдельным процес­сам.

У третьей группы школьников отношение к труду харак­теризуется наличием элементов опосредованности. У них наблюда­ется постоянство в выборе предпочитаемых видов труда, частичное проявление социальной мотивации.

В четвертую группу вошли учащиеся, у которых соци­альные мотивы трудовой деятельности выражены достаточно чет­ко. Они относятся к трудовому обучению осознанно, как к про­фессиональной подготовке.

В процессе трудового обучения у большинства умственно от­сталых школьников формируются устойчивые социальные мо­тивы трудовой деятельности. Однако у некоторых учеников от­рицательное отношение к труду не удается изменить вплоть до выпускных классов. Они не готовы к самостоятельной трудовой деятельности и плохо адаптируются в трудовых коллективах пос­ле окончания школы. В связи с этим перед педагогами стоит за­дача сформировать у школьников такое отношение к труду, ко­торое не зависело бы ни от его характера, ни от личностных особенностей подростка. Ученик должен осознавать, что труд яв­ляется неотъемлемой частью жизни.

 

3. Система трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида включает пять этапов:

1. Начальное трудовое обучение (I —III классы).

2. Общетехническое трудовое обучение (IV класс).

3. Профессиональное обучение (V—VIII классы).

4. Профессиональная специализация (IX класс).

5. Производственное обучение (X класс).

Каждый из этих этапов решает общие и специфические задачи профессионально-трудового обучения.

Первый этап трудового обучения осуществляется в I —III классах. На данном этапе у школьников формируется первоначаль­ный трудовой опыт. К специфическим задачам этого этапа отно­сятся: изучение индивидуальных трудовых возможностей школь­ников и формирование у них готовности к деятельности в мастер­ских профессионального обучения. В процессе обучения определяется динамика индивидуальных трудовых способностей, и на этой основе делается предварительный вывод о возможности дальнейшего трудового обучения в мастерской того или иного профиля. Здесь же происходит формирование ряда организацион­ных умений и навыков, без которых невозможна успешная трудовая деятельность на следующем этапе обучения в учебной мастер­ской, оборудованной станками, техническими средствами, при­способлениями, представляющими определенную опасность при неумелом обращении.

Второй этап трудового обучения осуществляется в IV клас­се на базе учебных мастерских. На данном этапе происхо­дит формирование новых организационных умений и навыков поведения, необходимых для работы в мастерской (порядок использования станков, инструментов и т.п.), а также делается окончательный вывод о трудовых возможностях каждого ребен­ка, его профессиональной ориентации. Материал, собранный учи­телем при изучении индивидуальных трудовых возможностей де­тей в I —IV классах, позволяет с большей степенью вероятности прогнозировать успешность последующего обучения выбранной профессии.

Третий этап — этап профессионального обучения школьни­ков с интеллектуальными проблемами. С V по VIII класс осуще­ствляется обучение подростков определенной трудовой специаль­ности, которая выбирается в зависимости от их трудовых, ин­теллектуальных и индивидуальных возможностей, а также от материальной базы учебного заведения и востребованности дан­ной специальности в определенной местности. Это могут быть про­фессии: швея, санитарка, цветовод, слесарь, обувщик, токарь, столяр и др. На данном этапе трудового обучения происходит фор­мирование и совершенствование профессиональных знаний, уме­ний и навыков.

Четвертый этап — этап специализации трудовой подго­товки — осуществляется в IX классе. Основной задачей данного этапа является овладение умениями и навыками, характерными для труда работников определенного предприятия. По оконча­нии IX класса учащиеся сдают квалификационный экзамен, по результатам которого им присваивается определенный трудовой разряд.

Пятый этап трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида — это производственное обучение. Оно орга­низуется на базе конкретных предприятий. На данном этапе осу­ществляется адаптация учащихся с интеллектуальными пробле­мами к работе в условиях конкретного производственного коллектива, усвоение требований к качеству и производительно­сти труда, установленных на предприятии.

Примерный перечень вопросов для устного контроля/самоконтроля усвоения лекционного материала:

1. Назовите особенности трудовой деятельности школьников с интел­лектуальными проблемами.

2. Какова роль трудовой деятельности в системе коррекционно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы VIII вида?

3. В чем специфика трудового обучения умственно отсталых школьни­ков?

4. Назовите общие и специальные задачи трудового обучения в млад­ших классах специальной (коррекционной) школы VIIIвида.

5. Почему первый этап трудового обучения в I —III классах специаль­ной (коррекционной) школы VIII вида является пропедевтическим пери­одом профессионального обучения учащихся с нарушением интеллекта?

 

Методические рекомендации преподавателю: Лекция № 1. – это водная лекция. Предролагает ознакомительно-репродуктивный характер.

 

Лекция 2. Основные положения и особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами.

План:

1. Понятие дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами.

2. Принципы дифференцированного подхода в трудовом обучении.

3. Особенности реализации дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами.

Тезисы:

1. Понятие дифференцированного подхода в трудовом обучении школьников с интеллектуальными проблемами.

Дифференцированный подход как дидактический принцип обучения школьников с интеллектуальными проблемами заклю­чается в создании особых педагогических условий в зависимости от выявленных индивидуально-типических особенностей учащихся. В результате анализа данных клинического и психологического обследования умственно отсталых школьников, а также собствен­ных педагогических наблюдений учитель делает вывод о состо­янии речи, особенностях внимания, памяти, развития простран­ственной ориентировки, эмоционально-волевой, двигательной сферы и уровне работоспособности учащихся. Если индивиду­альные особенности, характерные для одних умственно отста­лых школьников, наблюдаются и у других учащихся, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определен­ной группе детей. На основе учета типических особенностей школьников дифференцируют на типогруппы. Это позволяет учи­телю в процессе фронтальной работы оказывать школьникам необходимую помощь, что способствует более успешному усвое­нию учебного материала.

Существующая неоднородность в уровне усвоения программ­ного материала давно обращала на себя внимание педагогов-дефектологов, побуждая их искать способы дифференциации уча­щихся с целью наиболее эффективного преодоления трудностей в обучении. Так, в школьной практике стихийно возникло деле­ние учащихся на сильных, средних и слабых, что позволяло под­бирать им разные задания для самостоятельной работы с учетом возможностей каждой группы (Н.М. Барская, 1970; В. А. Пермя-кова, 1979). Однако такой подход не учитывает причины возник­новения неудач школьников в процессе обучения. Поэтому в спе­циальной (коррекционной) школе VIII вида он неприемлем.

В основу другого подхода дифференциации школьников с ин­теллектуальными проблемами были положены нарушения психо­физических функций, которые участвуют в формировании того или иного навыка. В этом случае при обучении каждой учебной дисциплине выделяются различные группы учащихся (В. Г. Пет­рова, 1977; И.А.Грошенков, 1985; С.Л.Мирский, 1990).

Третий подход основан на выделении групп учащихся в зави­симости от возможностей их обучения вообще и специфических затруднений, мешающих процессу овладения знаниями, умения­ми и навыками (В.В.Воронкова, В.В.Эк, 1984; С.Л.Мирский, Н.П.Павлова, 1983).

Дифференцированный подход в классно-урочной системе обу­чения предусматривает как фронтальную работу, проводимую со­гласно возрастным и учебным возможностям всего класса, так и групповую, основанную на учете типических особенностей каждой группы детей, а также индивидуальную, осуществляемую с учетом личностных возможностей каждого ученика.

В связи с этим обучение предполагает оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы. Данное обстоятельство выдвигает повышенные требования к дисциплини­рованности школьников, к уровню сформированности их органи­зационных умений, навыков и привычек. Кроме того, дифферен­цированный подход требует от учителя систематичности и настой­чивости в достижении педагогических целей. Меры индивидуального воздействия, проводимые от случая к случаю, не дают ощутимого коррекционного эффекта.