Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Исследователями в области психологии и логопедии давно обнаружена тесная взаимосвязь речи и общих психологических проявлений познавательной, личностной, поведенческой сферы А. Р. Лурия, Н.А.Власова и др. В связи с этим речевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения в организации познавательных психических процессов, в формировании личности и в поведении. Поэтому правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей в логопедической группе требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения. Чем сильнее выражено речевое расстройство как первичный фактор влияния на развитие, тем чаще и сильнее вторично страдают когнитивные и личностные характеристики детей. При изучении детей дошкольного возраста должны быть учтены следующие принципы онтогенетический возрастной этиопатогенетический учет симптоматики речевой аномалии взаимосвязь речевого и общего психического развития. В процессе комплексного обследования ребенка необходимо с учетом возрастных нормативов сопоставить уровень речевого и неречевого развития, определить соотношение речевого дефекта и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной активности и других видов психической деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации, рассмотрим такое речевое нарушение как ОНР III уровня (общее недоразвитие речи) и охарактеризуем соответствующие ему особенности речи детей дошкольного возраста.

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, не развита связная речь.

3-й уровень общего недоразвития речи, характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей или воспитателей, вносящих соответствую­щие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи зву­чат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), ког­да один звук заменяет одновременно два или несколько звуков дан­ной фонетической группы.

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частя­ми речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные пред­ложения. Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знако­мых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позво­ляет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компо­нентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. Дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты­вают большие трудности при самостоятельном составлении предло­жений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Несмотря на значительный количественный рост словарного за­паса, специальное обследование лексических значений позволяет вы­явить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и употребление ряда слов. Среди лексических ошибок выделяются такие ошибки как, замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - "часы", донышко - "чайник"); подмена названий профессий названиями действия (балери­на - "тетя танцует", певец -"дядя поет" и т.п.); замена видовых понятий родовыми и наоборот, (воробей -"птичка"; деревья - "елочки"); взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -"большой", короткий - "маленький").

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагатель­ными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предме­тов, способы действий. Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненор­мативные ("столенок" - столик, "кувшинка" -кувшинчик, "вазка" - ва­зочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжа­ют наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, на­рушения слоговой структуры в наиболее трудных словах.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готов­ность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не по­зволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопе­да.

Неполноценная речевая деятельность накладывает от печаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Особенности мышления дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

В связи с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Трудности наблюдается при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормы развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы фонетико-фонематическом развитии.

Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от замедленного темпа речевого развития.

Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе не содержится обычно данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в. сфере фонетики) речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения.

 

2.2 Особенности работы логопеда с детьми с нарушением речи в условиях комбинированного ДОУ.

В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи предусмотрены следующие структуры: логопедические кабинеты при детских поликлиниках, «речевые» стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов и т.п., детские санатории, сурдологические кабинеты, специализированные ясли. В этих учреждениях осуществляется всестороннее обследование и диагностика детей, лечебные и профилактические мероприятия (по показаниям) и интенсивный курс логопедических занятий по индивидуальной программе в соответствии со спецификой нарушения (афазия, заикание, ринолалия, дислалия и др.). В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей.

Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа. Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой.

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. К моменту поступления в школу дети, прошедшие специальный курс воспитания и обучения в такой группе, умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание чужой и собственной речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять его звуковые элементы. Дети учатся распределять внимание между разными звуковыми раздражителями, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове.

Коррекционная работа в дошкольном образовательном учреждении включает в себя и работу с детьми с общим недоразвитием речи. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР); частичная сформированность речи - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (3 уровень ОНР). При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи. Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи.

Коррекционная работа при общем недоразвитии речи 3 уровня должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка — от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.

При разработке коррекционной программы учитывается ряд принципов таких как, раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений; опора на закономерности онтогенеза; развитие всех сторон речевых и неречевых нарушений в единстве: фонетико-фонематической, лексико-грамматической, темпо-ритмической, оптико-пространственной и т. д.; дифференцированный подход к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения; связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития.

Логика работы с дошкольниками с ОНР 3 уровня подразумевает выстраивание коррекционных упражнений по системе от простого к сложному и одновременное воздействие на все сферы личности ребенка с общим недоразвитием речи.

Формирование связной речи детей с общим недоразвитием речи 3 уровня, осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В настоящее время специалисты, занимающиеся коррекцией речевых нарушений у дошкольников, располагают апробированной системой обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, разработанной Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, представленной ими в пособии «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1993г.). [http://www.pedlib.ru/Books/1/0146/1_0146-1.shtml]По этой методике формирование речи у детей с ее недоразвитием строится с учетом закономерностей развития фразовой речи в норме.

Особенности поведения и психического развития ребенка определяют основные задачи коррекционного обучения первого периода: 1- развитие понимания речи; 2-развитие подражательной речевой деятельности; 3-развитие внимания и памяти.

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель-июнь) наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей.

Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнения по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинение на основе личного опыта.

Развитие монологической формы речи осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с 3 уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развитие речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам) и устному сочинению по воображению. В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию – на фактические и трагические.

Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи - закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации; формирование навыков построения связных монологических высказываний; развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний; целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает: 1-усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения); 2-формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения; 3-обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка. Осуществление этих задач обучения рассказыванию должно быть связано с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

Ведущими принципами логопедического воздействия, на которых основывается работа по формированию связной грамматически правильной речи у детей с ОНР 3 уровня, являются: опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме, в период дошкольного детства; осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и другое.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется обучению тем видам связного высказывания, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые, которые способствуют активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка).

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых средств построения связных высказываний; усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения; обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка как средства общения. Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи к самостоятельным, от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия в малых группах (5 – 6 человек), которые проводятся 1 – 3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут.

Так, логопедическое воздействие, направленное на преодоление речевых нарушений и связанных с ними личностных и поведенческих особенностей детей, помогает им социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников.