Германия. Рождение музейной педагогики

Музейно-образовательная деятельность в этой стране не носила такого энергичного и целенаправленного характера, как в США. Она была обязана своему существованию энтузиазму отдельных личностей, среди которых особое место занимает А. Лихтварк, ставший пионером не только немецкой, но и европейской музейной

1 Их окончательное воссоединение произошло лишь в 1955 г.


педагогики. Своей практической деятельностью он немало способ­ствовал распространению просветительской работы в области ис­кусства, ибо был убежден в том, что музей, как и школа, является местом обучения.

Воплощая на посту директора Гамбургского художественного музея Кунстхалле лозунг «Искусство — в жизнь», А. Лихтварк всей своей многогранной деятельностью стремился избавить музей от рутины. Среди его успешных начинаний следует назвать:

— организацию любительских курсов живописи и графики под
руководством профессиональных художников;

— учреждение «Общества гамбургских друзей искусства» с из­
данием ежегодника, освещавшего проблемы искусства, фотогра­
фии, художественного оформления жилища и т. д.;

— организацию выставок детского творчества;

— основание общества содействия развитию любительской фо­
тографии и формирование уникальной коллекции фотоснимков;

— создание коллекции учебных пособий (игрушечный печатный
станок и др.);

— содействие развитию современной живописи, в том числе
гамбургских художников;

— содействие организации Гамбургского клуба художников;

— осуществление пристройки к старому музею нового боль­
шого здания.

Занимая административную должность и вникая буквально во все стороны художественной жизни Гамбурга, А. Лихтварк в то же время преподавал ремесленникам в берлинском музее декоративно­го искусства, читал публичные лекции с демонстрацией образцов кустарной промышленности. Однако главным своим делом он счи­тал работу с детьми. Утверждая необходимость первостепенного развития эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ре­бенка, он уделял главное внимание восприятию изобразительного искусства, выступая против аналитического подхода к его изучению в школе. Избрав основной формой работы в музее экскурсию, пе­дагог строил ее на принципе диалога, считая при этом, что «обсу­ждение картины должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все силы»1.

Lichtwark A. Obungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Berlin: Verlag von Bruno Cassire, 1909. P. 130.


Представление о методе работы А. Лихтварка в условиях му зейной среды дает его книга «Упражнения в рассматривании про­изведений искусства» (1909), представляющая собой стенограмму занятий с 12-летними выпускницами гамбургской женской гимна-; зии. Каждая встреча в музее проходила только у одной картины. Как правило, это было произведение современного немецкого ху-| дожника, зачастую связанное с темой детства (педагог считал, что дети такие произведения воспринимают лучше, чем работы старых мастеров). В ходе происходящего перед картиной диалога зрители очень подробно рассматривали ее, «исследуя» композицию, сю-жет, психологию персонажей в связи с литературой и музыкой своего времени, учась тем самым общению с искусством. При этом автор «Упражнений» утверждал: «Метод вопросов и ответов не единственный, существуют и другие методы анализа материала но категорически не рекомендуется выстроенный доклад, неиз-бежно подавляющий самостоятельность»1. Такой подход, естест­венно, нарушал сложившуюся методику преподавания искусства, основе которой лежало жестко заданная сумма знаний, прежде всего о стилях в искусстве.

Поясняя специфику своего метода, А. Лихтварк писал: «Мы стремимся к тому, чтобы охватить взглядом всю эпоху, показать как она отразилась в единичном произведении, какое впечатление оно производит». Вместе с тем он предостерегал от навязывания зрителям авторитарных суждений об искусстве. Впервые введя по­нятие «музейные диалоги», Лихтварк стал основоположник ком музейно-педагогической методики, цель которой он видел в развитии умения творчески воспринимать произведение ис-кусства через понимание замысла художника.

В занятиях А. Лихтварка, как правило, участвовали школьные учителя, объединенные по его инициативе в 1887 г. в «Гамбургский союз содействия эстетическому воспитанию в школах». Их роль приобщении детей к тайнам искусства он оценивал очень высоко Педагогический успех учителя А. Лихтварк ставил в прямую зави симость от его внутренней потребности в общении с искусством способности воспринимать произведение искусства как художест| венный организм и интерпретировать через переживание.

Наряду с А. Лихтварком, большое влияние на развитие художе ственного образования оказал профессор Мюнхенского универси тета К. Фолль. Являясь сторонником идеи самоценности художес

1 Lichtwark A. Obungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Berlin: Verlag voij Bruno Cassire, 1909. P. 69.


венного памятника, он считал, что целью преподавания искусства является «систематическое упражнение глаза». Не отрицая полез­ности преподавания истории искусства в школе, К. Фолль утвер­ждал, что оно служит второстепенным целям, когда направлено лишь на содействие изучению других дисциплин. В противовес тра­диционной точке зрения на изучение искусства как на заучивание фактов, имен и стилей, ученый предлагал так построить процесс обучения, чтобы люди «не переставали мыслить, разглядывая худо­жественные произведения»1 и самостоятельно, анализируя их зри­тельные образы, учились находить и различать особенности разных стилей и почерк мастеров. По сути дела, своими трудами К. Фолль заложил научные основы формирования визуального мышления.

Накопленный к началу XX в. опыт образовательной деятельно­сти в немецких музеях позволил одному из создателей Немецкого музея шедевров естествознания и техники в Мюнхене Г. Кершен-штайнеру написать книгу «Теория образования» (1926). В ней он обосновал необходимость организации деятельности немецких му­зеев по педагогическому принципу и обозначил пути осуществления этой цели. В основе концепции педагогической деятельности Г. Кершенштайнера лежит следующая мысль: «Организация музея, желающего воспитывать и обучать детей посредством познания, яв­ляется не чем иным, как учебным планом — конструкцией, только здесь конструкция работает не как в школах с тенями предметов, а с самими предметами»2.

Основные принципы образовательной деятельности музея Г. Кершенштайнер сформулировал следующим образом:

1. Методика музейно-педагогического процесса должна опреде­
ляться логикой содержания образования, психологическим состоя­
нием объекта образования и целями образовательного процесса.

2. Музейно-педагогический процесс должен быть структуриро­
ван по принципу школьного учебного плана, с той разницей, что он
«оперирует не описанием вещей, а самими вещами».

3. Музей должен дать возможность зрителю наглядно увидеть
своими глазами технологические или творческие процессы с помо­
щью всех доступных «педагогико-вспомогательных средств» (тек­
стовые пояснения, кинофильмы, макеты и т. д.).

Фолль К. Опыты сравнительного изучения картин. М.: Изд-во Г. А. Лемана и С И. Сахарова, 1916. С. 207.

2 Цит. по: Museumspadagogik. Frankfurt-am-Main, 1975. P. 32.


Тем самым, отказавшись от роли «витрины учебных пособий», немецкий музей нашел свое самостоятельное место в образова-тельном процессе.

С начала 1920-х и в 1930-е годы в Германии на первый план выходят проблемы взаимодействия музея и школы. Их решением занимается Центральный институт воспитания и обучения в Берли-не, объединивший талантливых педагогов Л. Паллата, Д. Рихтера, Г. Фройденталя. Они содействовали созданию в музеях педагогиче-ских отделов и введению в их структуру должностей музейных педа-гогов. Тогда же в Майнце было издано методическое пособие Г. Кленка под названием «Музей и школа» (1927), включив в учеб-ные планы описание римско-германского музея этого города, с ме-| тодикой использования его коллекций в преподавании истории.

Большую роль в разработке обозначенной проблемы сыграла] книга Г. Фройденталя «Музей — Народное образование — Шко-ла» (1931). В ней автор утверждал, что сперва необходимо уяснить сущность различия между музеем и школами и границы их возмож- ностей, и лишь после этого — планировать совместную работу. Ус-пешность занятий в музее Г. Фройденталь связывал со следующими ] условиями:

— каждое посещение музея должно иметь конкретную учебную ]
цель;

— учитель и дети должны осознать, что посещение музея не ]
развлечение, а серьезная работа, а потому нужно готовиться к
нему;

— посещать занятия в музее нужно после предварительной
подготовки и в процессе школьных занятий, то есть когда дети не
устали и готовы к восприятию;

— следует отказаться от обзорных экскурсий как «безумно тя­
желых для сознания не только ребенка, но и взрослого»;

— отбирать экспонаты для экскурсионного показа нужно на ос­
нове возрастных интересов ребенка;

— итогом посещения музея должно быть самостоятельное
творчество детей (рисунок, сочинение на тему увиденного, создание
моделей и т. д.).

Развивая опыт А. Лихтварка, Г. Фройденталь впервые в исто­рии музейной образовательной деятельности сформулировал и предложил педагогическую методику организации школьных занятий в музее, в которой предусматривались этапы их подготовки, проведения и закрепления.


Считая музейного педагога именно тем специалистом, который способен организовать процесс обучения школьников в музее, Г. Фройденталь рекомендовал ему начинать знакомить детей млад­шего возраста с краеведческими, естественнонаучными и художест­венными музеями, оставив для старшего возраста технические и специальные музеи.

В указанной книге на примере шести музеев Гамбурга было по­казано, как они согласовывают свои экспозиции со школьными программами, давая учителям возможность сделать музей продол­жением школьного класса. Примечательно, что именно Г. Фройден­таль предложил термин «музейный педагог», имея в виду музейного специалиста с педагогическим образованием, способного организо­вать образовательный процесс в музейной среде.

Взаимоотношения школы и музея занимали и А. Рейхвей-на1 — руководителя отдела «Школа и музей» в этнографическом музее Берлина в 1939—1944 годах, который одним из первых ввел в обиход термин «музейная педагогика». Успех педагогической дея­тельности в музее А. Рейхвейн связывал со следующими условиями:

1. Экспозиция музея должна строиться с учетом образователь­
ных задач школы.

2. Посещение классом вместе с учителем экспозиции должно
согласовываться с музеем.

3. В музейном пространстве учитель должен иметь хороший
творческий контакт с классом.

4. В работе своих творческих объединений учителя должны уде­
лять внимание музею.

5. Научные сотрудники музея должны заниматься подготовкой
учителей.

6. Музей как образовательное учреждение должен быть открыт
и доступен учителям разного профиля.

Наряду с этим, А. Рейхвейн, выступая против превращения му­зеев в формальные собрания учебных пособий, говорил о необходи­мости создания, в соответствии с востребованными школой темами, дидактических экспозиций на базе общей музейной коллекции.

Поступательное развитие немецкой музейной педагогики было прервано наступлением на культуру и образование в 1930-е годы фашистской идеологии и Второй мировой войной. Тем не менее от­метим вклад Германии в развитие музейно-педагогической деятель­ности, который состоял в следующем:

А. Рейхвейн (1898—1944 гг.) был казнен нацистами.


— экскурсия утвердилась как основная форма музейно-педаго-
гического процесса;

— впервые было введено Понятие «музейные диалоги»;
(А. Лихтварк);

— Германия стала издавать первый в Европе журнал «Музеум-
скунде» («Музейное дело»), освещавший на своих страницах обра­
зовательную деятельность музея;

— образовательная деятельность музея стала объектом научно­
го исследования (Г. Кершенштайнер и Г. Фройденталь);

— впервые в научный обиход был введен термин «музейная пе­
дагогика» (1934), содержанием которой, по мнению Я. К. Фризена
(1934)1, являются традиции художественного воспитания музейны­
ми средствами, опирающиеся на просветительскую работу и музей­
ную дидактику.