II. Что такое продуктогенный фактор?

1. Это отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного процесса.

2. Это любая причина, влияющая на течение учебного процесса.

3. Это фактор дидактического процесса.

4. Это специфический фактор обучения.

5. Это объединение нескольких элементарных причин.

Факторный анализ в дидактике

Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, ко­торые не знали бы и не могли вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникновение мигрени или прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляющем себе продуктогенные дидакти­ческие причины. Вне всякого сомнения, знание их составляет сердцевину педагогической подготовки.

Исследование этих причин, конструирование из них дидак­тических факторов носит название факторного анализа. Совре­менный факторный анализ — развитая математическая дисцип­лина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, разработать способы непротиворечивого выделения продукто-генных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирова­ния из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать эти факторы, определить вклад каждого в конечный продукт, уста­новить иерархию (соподчиненность) между ними. По мере на­копления новых знаний с помощью факторного анализа мож-

но приступать к решению более сложных задач — установле­нию межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пред­елов действия педагогических закономерностей.

Главное положение факторного анализа в дидактике осно­вывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследова­ны объективными методами, сведены к относительно неболь­шому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, выдвинуть гипотезу о системе продуктоген-ных причин и для ее проверки организовать масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому:

отказаться от гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно ис­пользуются исследователями.

О том, что между всеми дидактическими причинами суще­ствуют связи, известно давно. Но такое знание мало что дает:

опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектиро­вать наступление будущих событий. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи — ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с помощью кривой. Если в каче­стве базисного фактора выступает продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктив­ность учебного процесса). На основе установленных коэффи­циентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.

Факторный анализ в педагогике опирается на соответству­ющий раздел математики, где разработана процедура вычлене­ния факторов из многообразия причин (переменных). Один из основателей факторного анализа — Л. Терстоун подчеркивал, что факторный анализ выполняет роль общего инструмента моделирования. На первых этапах его применения не так важ­но иметь точные коэффициенты корреляции или их стандарт­ные отклонения, сколько вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда намечаются лишь кон-

гуры новых закономерностей, скрытых или доступных непо­средственному восприятию, цель исследований состоит в выра­ботке стратегических концепций, для подкрепления которых не нужны длительные, кропотливые расчеты, а достаточно лишь разумное приближение.

Все развитые науки начинали с факторного анализа. По­следний может иметь не только количественный, но и более простой — качественный характер. Традиционная дидактика отдавала предпочтение качественному анализу, эта тенденция сохраняется. Односторонность тормозит развитие теории и практики: очень уж произвольно и приблизительно очерчива­ют систему факторов исследователи и практики, не владеющие количественным анализом. Путаница в подходах, существую­щих здесь, проистекает от того, что одни и те же факторы оп­ределяются и рассматриваются по-разному. Объективные зако­номерности не могут быть установлены до тех пор, пока не ус­тановим, какие причины (факторы) принимают участие в со­бытиях. Очень часто оказывается, что, избрав для изучения причины на основе собственной интуиции, исследователи вы­ходят на те, которые по сути являются не чем иным, как тер­минологическими модификациями одного и того же фактора.