ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ СВЯЗЕЙ ФИЗИОЛОГИИ С ПРОБЛЕМАМИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

ГЛАВА 1

Летописи далекого прошлого свидетельствуют о том, что уже с начала систематического обучения детей и под­ростков делались попытки его организации с учетом фи­зиологических особенностей учащихся («Поучение Вла­димира Монамаха детям», XI в.; «Домострой», XV—XVI вв., и др.).

Необходимость изучения детской индивидуальности для наиболее полного развития способностей ребенка от­мечалась в работах педагогов-гуманистов XIV—XVI вв.: Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Мишеля Монтэня, Людвига Вивеса, Джелармо Кардано и др. В частности, в XVI— XVII вв. был использован дифференцированный подход к обучению детей с дефектами слуха и речи (Дж. Кардано и др.).

Первая научно обоснованная попытка подвести есте­ственно-научную базу под теорию обучения и воспитания связана с именами В. Ратке и Я. А. Коменского (XVI—XVII вв.). Оба педагога рассматривали человека как часть природы, подчиняющуюся ее универсальным зако-
нам, и считали, что система обучения детей должна строи­ться в соответствии с тем, насколько «позволяет их неж­ный возраст, т. е. сообразно с их развитием».

В XVIII в. прогрессивные идеи о перестройке системы обучения детей отстаивались М. В. Ломоносовым, Ж--Ж. Руссо, В. Гаюи, И. Г. Песталоцци. Особое значение имели работы А. Н. Радищева («Сын отечества», «О чело­веке, о его смертности и бессмертии»), в которых он выска­зал идеи о единстве материи и сознания, определил роль органов чувств в познании, отметил роль руки чело­века в его эволюции («рука была путеводительница к разуму»). Радищев отводил решающее значение в нор­мальном формировании психики развитию мозга, «ору­дия мысли», и отстаивал идеи о единстве физического и умственного воспитания.

Важное значение имела также деятельность И. И. Бец­кого (1704—1795), основоположника и руководителя закрытых детских учреждений в России. Он пропагандировал физиолого-гигиенические правила обучения и считал суще­ствовавшую систему обучения порочной и разрушающей здоровье учащихся. Аналогичное мнение высказывалось другим русским ученым — Н. М. Амбодик-Максимовичем, книга которого «Физиология и естественная история о человеке» (1787) была одной из первых физиологических работ, затрагивавших проблемы физиологии обучения и воспитания.

К середине XIX в. физиология достигла больших успе­хов в изучении физиологических особенностей детского возраста. Появился ряд монографий и руководств, обоб­щающих накопленные научные факты. Важным событием, оказавшим влияние на развитие всего естествознания в целом, был выход в свет книги создателя русской физи­ологической школы И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» (1863). В этой книге и других своих работах Сече­нов высказал и обосновал революционизирующие идеи о материальной природе человеческой психики и наметил экспериментальные пути исследования ее материального субстрата — головного мозга.

Значительное место в работах И. М. Сеченова зани­мала их онтогенетическая направленность, имевшая важ­ное значение и для развития исследований в области физи­ологии обучения и воспитания. Сеченовым впервые в ми­ровой психологии и физиологии была поставлена на на­учную материалистическую основу проблема онтогенети­ческого развития психической деятельности человека, от­мечено диалектическое взаимодействие наследственных и средовых факторов, роль обучения и воспитания. В част­ности, Сеченов писал: «В исследованиях не упомянуто об индивидуальных особенностях нервных аппаратов у ребенка по рождении его на свет. Они без малейшего сом­нения есть (племенные и наследственные от ближайших родных), и особенности эти, конечно, должны отзываться во всем последующем развитии человека. Уловить их нет никакой возможности, потому что в неизмери­мом большинстве случаев характер психического содер­жания на 999/1000 дается воспитанием в обширном смыс­ле слова и только на 1/1000 зависит от индивидуаль­ности» '.

Прямое отношение к педагогической практике имели положения И. М. Сеченова о внутренней и внешней обусловленности действий и поступков человека, о роли дви­жений и двигательных ощущений в развитии ребенка. Его исследования механизмов восприятия человека впервые дали естественно-научное объяснение дидактическому принципу наглядности в обучении.

Важное значение в развитии теории обучения и вос­питания детей и подростков в XIX в. имели работы рус­ских революционных демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В своих работах они также уделяли боль­шое внимание особенностям развития детей и подростков и выдвигали требование привести систему обучения и вос­питания в соответствие с возрастными возможностями детей и подростков. Работы революционных демократов оказали громадное влияние на развитие всей русской фи­зиологии. И. П. Павлов в автобиографических записках писал: «Под влиянием литературы шестидесятых годов, в особенности Писарева, наши умственные интересы обратились в сторону естествознания, и многие из нас — в числе этих и я — решили изучать в университете естествен­ные науки» '.

Многочисленные научные факты о психических и морфофункциональных особенностях детского возраста, накопленные к середине XIX в. педагогикой, психологией, физиологией и другими науками, изучающими биологи­ческую природу человека, требовали обобщения и транс­формации в интересах дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса. Этот грандиозный труд был осуществлен К. Д. Ушинским (1824—1871). Его трех­томная монография «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология» (1867) была первой осно­вательной работой, в которой данные физиологии рас­сматривались как необходимая естественно-научная осно­ва обучения и воспитания ребенка. В частности, им была отмечена роль биологического и социального в развитии психологических и физических возможностей детей и под­ростков, четко показана зависимость психических процес­сов от деятельности нервной системы ребенка, роль дви­гательной сферы для общего развития детей и подрост­ков, важное значение изучения физиологической природы эмоций для совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе и др.

Таким образом, к концу XIX в. физиология «накопила» немало научных фактов, позволивших педагогам более полно представить естественно-научные основы обучения и воспитания детей и подростков. К этому моменту были высказаны и обоснованы идеи дифференцированного обу­чения детей и подростков на основе изучения их индиви­дуальных морфологических, физиологических и психи­ческих особенностей, показана чрезвычайно важная роль для нормального развития детей деятельности их органов чувств и речи.

Конец XIX — начало XX в. характеризовались бурным развитием человеческих знаний о ребенке. Ребенок стал центром внимания для педагогов, психологов, физиологов, гигиенистов, антропологов и медиков. Педагогические и психологические руководства того времени часто строи­лись с учетом научных данных по физиологии и морфоло­гии детского возраста. Делались попытки создать схему возрастной периодизации, отмечались физические особен­ности детей и подростков на различных этапах онтогенеза, демонстрировалась связь физического и психического развития (П. Ф. Каптеров, И. А. Сикорский, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин, П. П. Болонский и

др.)-

В начале XX в. сформировалась новая самостоятель­ная ветвь физиологической науки — возрастная физиоло­гия — и одновременно выделился ее специальный раз­дел — физиология детей и подростков. В рождении этого раздела немалую роль сыграл русский педиатр и физиолог Н. П. Гундобин (1860—1908), обобщивший многочислен­ные исследования в области анатомии и физиологии дет­ского возраста в монографии «Особенности детского воз­раста» (1906).

В конце XIX — начале XX в. интенсивно исследова­лись вопросы полового развития детей и подростков (Н. В. Вяземский, В. М. Бехтерев, В. Я. Капель и др.), медико-биологические проблемы утомления и умственной работоспособности школьников (А. С. Вирениус, А. В. Вла­димирский и др.), подробно разрабатывалась проблема физического воспитания детей и его роль для их общего развития (П. Ф. Лесгафт).

Особо следует отметить деятельность выдающегося анатома, физиолога, клинициста и педагога В. М. Бех­терева (1857—1927). Большое число его работ было пос­вящено изучению материальных основ психической дея­тельности человека и закономерностей ее развития у детей и подростков. Много внимания уделял Бехтерев ме­дико-биологическим вопросам оптимизации обучения и воспитания детей, особенно раннего возраста. В 1908 г. в организованном им учебном Психоневрологическом институте Бехтерев впервые в истории педагогического образования ввел специальный физиологический курс для студентов-педагогов, в задачу которого входило ознаком­ление будущих педагогов с анатомо-физиологическими особенностями детей и подростков. Вместе с Бехтеревым в этом институте работали такие выдающиеся деятели рус­ской физиологической науки, как Н. Е. Введенский (1852—1922), П. Ф. Лесгафт (1837—1909), А. А. Ухтом­ский (1875—1942).

Практическая реализация идей прогрессивных педаго­гов прошлого о перестройке всей системы обучения детей и подростков на естественно-научной основе зависела не только от научного прогресса всех отраслей знаний о ре­бенке. Еще К. Д- Ушинский писал: «... пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки, формировались педагогические убеж­дения, находящиеся в теснейшей связи вообще с философ­скими убеждениями, общественное образование наше бу­дет лишено основания, которое дается только прочными убеждениями воспитателей» '.

Социалистическое общество смогло дать равноценное право каждому ребенку на образование, обеспечить ему условия полноценного развития его физических и психи­ческих возможностей. Путь к такому прогрессу был открыт Великой Октябрьской социалистической револю­цией. В. И. Ленин писал: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необхо­димого — просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплу­атации» 2.

Общеизвестно, что В. И. Ленин к числу наитрудней­ших и важнейших задач, стоящих перед молодым Совет­ским государством, относил воспитание нового человека. Поэтому уже в первые годы существования Советской власти шла активная перестройка системы народного образования и построение новой, социалистической школы, рождение которой связано с именем В. И. Ленина, Н. К Крупской, А. В. Луначарского.

Начиная с первых дней существования нового социа­листического государства, охрана и укрепление здоровья детей и подростков становится ведущей задачей партии и Советского правительства. Уже 20 декабря 1917 г. при Комиссариате по просвещению создается школьно-ги­гиенический отдел, а для координации деятельности Нар­коматов просвещения и здравоохранения организуется школьно-санитарный совет. В последующие годы раз­виваются научные исследования в области медико-биоло­гических проблем школьной практики, создаются научно-исследовательские институты и лаборатории, занимаю­щиеся вопросами физиологии детского возраста, форми­руются физиологические школы с онтогенетической на­правленностью (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, Н. М. Щелованов, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Красногорский, А. В. Нагорный, М. С. Маслов, Н. И. Касаткин, И. А. Аршавский, Л. А. Орбели, К. М. Быков, X. С. Коштоянц, П. К. Анохин и др.).

Двадцатые годы XX столетия в физиологии ознамено­вались важными событиями. В 1923 г. вышла в свет книга И. П. Павлова «Двадцатилетний опыт объективного изу­чения высшей нервной деятельности (поведения) живот­ных» и одновременно с ней статья А. А. Ухтомского «До­минанта как рабочий принцип нервных центров», которые имели решающее значение для развития нейрофизиоло­гии и физиологии высшей нервной деятельности. Необхо­димо особенно подчеркнуть научную деятельность И. П. Павлова и его многочисленных учеников и последо­вателей, в итоге которой были раскрыты многие тонкие функциональные нервные механизмы психической дея­тельности человека и, таким образом, удалось «систему беспространственных понятий современной психологии наложить на материальную конструкцию мозга» '.

Успехи в исследовании физиологии мозга оказали влияние на многие стороны научно-технического прогрес­са; они имели практическое значение для совершенствования естественно-научной разработки теории обучения и вос­питания. «Учение И. П. Павлова,— писал известный со­ветский педагог М. Н. Скаткин,— раскрывая механизмы

высшей нервной деятельности человека, дает возмож­ность преодолеть эмпиризм дидактики, глубже понять природу обучения и тем увеличивает власть педагога над процессами усвоения знаний и выработки у детей умений и навыков».

Особое значение для выяснения физиологической при­роды процессов обучения и воспитания имело изучение за­кономерностей высшей нервной деятельности ребенка, и прежде всего таких фундаментальных явлений в работе мозга, как закон условного рефлекса и закон внутрен­него (коркового) торможения. Решение этих кардиналь­ных вопросов высшей нервной деятельности, как отме­чал П. К. Анохин, имеет «огромное значение и для расшиф­ровки нейрофизиологических основ того, что мы обычно обозначаем термином «обучение» 2.

Именно поэтому, начиная с работ Н. И. Красногорского (1907) внимание многих специалистов-физиологов было направлено на изучение функциональных особенностей деятельности мозга и высшей нервной деятельности детей и подростков (В. М. Бехтерев, Н. А. Щелованов, А. Г. Ива­нов-Смоленский, Н. И. Касаткин, Л. А. Орбели, А. Р. Лурия, М. М. Кольцова и др.).

К настоящему времени физиология достигла больших успехов в изучении интимных механизмов ощущений и восприятий, процессов внимания и памяти, речи и мышле­ния, деятельности внутренних органов и физического раз­вития детей и подростков (В. М. Бехтерев, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Касаткин, И. А. Аршавский, В. Г. Штефко, Ф. И. Валькер, А. Н. Кабанов, А. А. Маркосян, М. В. Антропова, А. Г. Хрипкова, Р. А. Калюжная, Д. В. Колесов, В. Г. Властовский и др.).

Начиная с 1945 г. важное значение в координации, планировании и стимулировании исследований по физио­логии детей и подростков и физиологических основ обу­чения и воспитания имела деятельность Академии педа­гогических наук (АПН) РСФСР, реорганизованной в 1966—1967 гг. в АПН СССР. В системе АПН СССР соз­дан уникальный в мире Научно-исследовательский инсти­тут физиологии детей и подростков, представляющий со-

бой в настоящее время головное научное учреждение в данной отрасли физиологии. С 1953 г. по инициативе инсти­тута регулярно проводятся научные конференции по воз­растной морфологии и физиологии, являющиеся форумом не только физиологов и морфологов, исследующих детский организм, но и гигиенистов, биохимиков, антропологов, психологов и педагогов. Практическое значение этих кон­ференций связано, прежде всего, с определением основных и перспективных направлений исследований в области возрастной физиологии. В частности, к числу главных за­дач было отнесено изучение закономерностей развития организма детей и подростков, реакций физиологических систем их организма в разных условиях деятельности, адаптации детского организма к учебным нагрузкам, мы­шечной деятельности и др. Важное значение придается также разработке общих теорий онтогенеза, поиску наибо­лее информативных методов исследования и путей ком­плексного решения актуальных проблем (Л. А. Орбели, А. А. Маркосян).

Таким образом, физиологическая наука располагает в настоящее время значительной многосторонней информа­цией, касающейся функциональной деятельности любой физиологической системы детского организма и его дея­тельности как целого. Однако этот богатейший материал об анатомо-физиологических особенностях развития де­тей и подростков и физиологических основах их обучения и воспитания используют в интересах школьной практики недостаточно. Причиной слабого синтеза физиологи­ческих знаний педагогической наукой и практикой было отсутствие в системе высшего педагогического образова­ния специального физиологического курса, предметом которого являлось бы изучение анатомо-физиологических особенностей детей и подростков. Такой курс, названный возрастной физиологией, был введен в учебные планы пед­институтов сравнительно недавно (с 1970 г.). Нет сомне­ния, что физиологические знания, умения и навыки учи­телей и воспитателей, полученные ими в процессе физиоло­гической подготовки, позволят им более эффективно использовать достижения физиологической науки для оп­тимизации учебно-воспитательной работы в дошкольных, школьных и внешкольных учреждениях, явятся важным фактором совершенствования охраны здоровья детей и подростков.