ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ СВЯЗЕЙ ФИЗИОЛОГИИ С ПРОБЛЕМАМИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
ГЛАВА 1
Летописи далекого прошлого свидетельствуют о том, что уже с начала систематического обучения детей и подростков делались попытки его организации с учетом физиологических особенностей учащихся («Поучение Владимира Монамаха детям», XI в.; «Домострой», XV—XVI вв., и др.).
Необходимость изучения детской индивидуальности для наиболее полного развития способностей ребенка отмечалась в работах педагогов-гуманистов XIV—XVI вв.: Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Мишеля Монтэня, Людвига Вивеса, Джелармо Кардано и др. В частности, в XVI— XVII вв. был использован дифференцированный подход к обучению детей с дефектами слуха и речи (Дж. Кардано и др.).
Первая научно обоснованная попытка подвести естественно-научную базу под теорию обучения и воспитания связана с именами В. Ратке и Я. А. Коменского (XVI—XVII вв.). Оба педагога рассматривали человека как часть природы, подчиняющуюся ее универсальным зако-
нам, и считали, что система обучения детей должна строиться в соответствии с тем, насколько «позволяет их нежный возраст, т. е. сообразно с их развитием».
В XVIII в. прогрессивные идеи о перестройке системы обучения детей отстаивались М. В. Ломоносовым, Ж--Ж. Руссо, В. Гаюи, И. Г. Песталоцци. Особое значение имели работы А. Н. Радищева («Сын отечества», «О человеке, о его смертности и бессмертии»), в которых он высказал идеи о единстве материи и сознания, определил роль органов чувств в познании, отметил роль руки человека в его эволюции («рука была путеводительница к разуму»). Радищев отводил решающее значение в нормальном формировании психики развитию мозга, «орудия мысли», и отстаивал идеи о единстве физического и умственного воспитания.
Важное значение имела также деятельность И. И. Бецкого (1704—1795), основоположника и руководителя закрытых детских учреждений в России. Он пропагандировал физиолого-гигиенические правила обучения и считал существовавшую систему обучения порочной и разрушающей здоровье учащихся. Аналогичное мнение высказывалось другим русским ученым — Н. М. Амбодик-Максимовичем, книга которого «Физиология и естественная история о человеке» (1787) была одной из первых физиологических работ, затрагивавших проблемы физиологии обучения и воспитания.
К середине XIX в. физиология достигла больших успехов в изучении физиологических особенностей детского возраста. Появился ряд монографий и руководств, обобщающих накопленные научные факты. Важным событием, оказавшим влияние на развитие всего естествознания в целом, был выход в свет книги создателя русской физиологической школы И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» (1863). В этой книге и других своих работах Сеченов высказал и обосновал революционизирующие идеи о материальной природе человеческой психики и наметил экспериментальные пути исследования ее материального субстрата — головного мозга.
Значительное место в работах И. М. Сеченова занимала их онтогенетическая направленность, имевшая важное значение и для развития исследований в области физиологии обучения и воспитания. Сеченовым впервые в мировой психологии и физиологии была поставлена на научную материалистическую основу проблема онтогенетического развития психической деятельности человека, отмечено диалектическое взаимодействие наследственных и средовых факторов, роль обучения и воспитания. В частности, Сеченов писал: «В исследованиях не упомянуто об индивидуальных особенностях нервных аппаратов у ребенка по рождении его на свет. Они без малейшего сомнения есть (племенные и наследственные от ближайших родных), и особенности эти, конечно, должны отзываться во всем последующем развитии человека. Уловить их нет никакой возможности, потому что в неизмеримом большинстве случаев характер психического содержания на 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле слова и только на 1/1000 зависит от индивидуальности» '.
Прямое отношение к педагогической практике имели положения И. М. Сеченова о внутренней и внешней обусловленности действий и поступков человека, о роли движений и двигательных ощущений в развитии ребенка. Его исследования механизмов восприятия человека впервые дали естественно-научное объяснение дидактическому принципу наглядности в обучении.
Важное значение в развитии теории обучения и воспитания детей и подростков в XIX в. имели работы русских революционных демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В своих работах они также уделяли большое внимание особенностям развития детей и подростков и выдвигали требование привести систему обучения и воспитания в соответствие с возрастными возможностями детей и подростков. Работы революционных демократов оказали громадное влияние на развитие всей русской физиологии. И. П. Павлов в автобиографических записках писал: «Под влиянием литературы шестидесятых годов, в особенности Писарева, наши умственные интересы обратились в сторону естествознания, и многие из нас — в числе этих и я — решили изучать в университете естественные науки» '.
Многочисленные научные факты о психических и морфофункциональных особенностях детского возраста, накопленные к середине XIX в. педагогикой, психологией, физиологией и другими науками, изучающими биологическую природу человека, требовали обобщения и трансформации в интересах дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса. Этот грандиозный труд был осуществлен К. Д. Ушинским (1824—1871). Его трехтомная монография «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология» (1867) была первой основательной работой, в которой данные физиологии рассматривались как необходимая естественно-научная основа обучения и воспитания ребенка. В частности, им была отмечена роль биологического и социального в развитии психологических и физических возможностей детей и подростков, четко показана зависимость психических процессов от деятельности нервной системы ребенка, роль двигательной сферы для общего развития детей и подростков, важное значение изучения физиологической природы эмоций для совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе и др.
Таким образом, к концу XIX в. физиология «накопила» немало научных фактов, позволивших педагогам более полно представить естественно-научные основы обучения и воспитания детей и подростков. К этому моменту были высказаны и обоснованы идеи дифференцированного обучения детей и подростков на основе изучения их индивидуальных морфологических, физиологических и психических особенностей, показана чрезвычайно важная роль для нормального развития детей деятельности их органов чувств и речи.
Конец XIX — начало XX в. характеризовались бурным развитием человеческих знаний о ребенке. Ребенок стал центром внимания для педагогов, психологов, физиологов, гигиенистов, антропологов и медиков. Педагогические и психологические руководства того времени часто строились с учетом научных данных по физиологии и морфологии детского возраста. Делались попытки создать схему возрастной периодизации, отмечались физические особенности детей и подростков на различных этапах онтогенеза, демонстрировалась связь физического и психического развития (П. Ф. Каптеров, И. А. Сикорский, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин, П. П. Болонский и
др.)-
В начале XX в. сформировалась новая самостоятельная ветвь физиологической науки — возрастная физиология — и одновременно выделился ее специальный раздел — физиология детей и подростков. В рождении этого раздела немалую роль сыграл русский педиатр и физиолог Н. П. Гундобин (1860—1908), обобщивший многочисленные исследования в области анатомии и физиологии детского возраста в монографии «Особенности детского возраста» (1906).
В конце XIX — начале XX в. интенсивно исследовались вопросы полового развития детей и подростков (Н. В. Вяземский, В. М. Бехтерев, В. Я. Капель и др.), медико-биологические проблемы утомления и умственной работоспособности школьников (А. С. Вирениус, А. В. Владимирский и др.), подробно разрабатывалась проблема физического воспитания детей и его роль для их общего развития (П. Ф. Лесгафт).
Особо следует отметить деятельность выдающегося анатома, физиолога, клинициста и педагога В. М. Бехтерева (1857—1927). Большое число его работ было посвящено изучению материальных основ психической деятельности человека и закономерностей ее развития у детей и подростков. Много внимания уделял Бехтерев медико-биологическим вопросам оптимизации обучения и воспитания детей, особенно раннего возраста. В 1908 г. в организованном им учебном Психоневрологическом институте Бехтерев впервые в истории педагогического образования ввел специальный физиологический курс для студентов-педагогов, в задачу которого входило ознакомление будущих педагогов с анатомо-физиологическими особенностями детей и подростков. Вместе с Бехтеревым в этом институте работали такие выдающиеся деятели русской физиологической науки, как Н. Е. Введенский (1852—1922), П. Ф. Лесгафт (1837—1909), А. А. Ухтомский (1875—1942).
Практическая реализация идей прогрессивных педагогов прошлого о перестройке всей системы обучения детей и подростков на естественно-научной основе зависела не только от научного прогресса всех отраслей знаний о ребенке. Еще К. Д- Ушинский писал: «... пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки, формировались педагогические убеждения, находящиеся в теснейшей связи вообще с философскими убеждениями, общественное образование наше будет лишено основания, которое дается только прочными убеждениями воспитателей» '.
Социалистическое общество смогло дать равноценное право каждому ребенку на образование, обеспечить ему условия полноценного развития его физических и психических возможностей. Путь к такому прогрессу был открыт Великой Октябрьской социалистической революцией. В. И. Ленин писал: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необходимого — просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплуатации» 2.
Общеизвестно, что В. И. Ленин к числу наитруднейших и важнейших задач, стоящих перед молодым Советским государством, относил воспитание нового человека. Поэтому уже в первые годы существования Советской власти шла активная перестройка системы народного образования и построение новой, социалистической школы, рождение которой связано с именем В. И. Ленина, Н. К Крупской, А. В. Луначарского.
Начиная с первых дней существования нового социалистического государства, охрана и укрепление здоровья детей и подростков становится ведущей задачей партии и Советского правительства. Уже 20 декабря 1917 г. при Комиссариате по просвещению создается школьно-гигиенический отдел, а для координации деятельности Наркоматов просвещения и здравоохранения организуется школьно-санитарный совет. В последующие годы развиваются научные исследования в области медико-биологических проблем школьной практики, создаются научно-исследовательские институты и лаборатории, занимающиеся вопросами физиологии детского возраста, формируются физиологические школы с онтогенетической направленностью (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, Н. М. Щелованов, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Красногорский, А. В. Нагорный, М. С. Маслов, Н. И. Касаткин, И. А. Аршавский, Л. А. Орбели, К. М. Быков, X. С. Коштоянц, П. К. Анохин и др.).
Двадцатые годы XX столетия в физиологии ознаменовались важными событиями. В 1923 г. вышла в свет книга И. П. Павлова «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных» и одновременно с ней статья А. А. Ухтомского «Доминанта как рабочий принцип нервных центров», которые имели решающее значение для развития нейрофизиологии и физиологии высшей нервной деятельности. Необходимо особенно подчеркнуть научную деятельность И. П. Павлова и его многочисленных учеников и последователей, в итоге которой были раскрыты многие тонкие функциональные нервные механизмы психической деятельности человека и, таким образом, удалось «систему беспространственных понятий современной психологии наложить на материальную конструкцию мозга» '.
Успехи в исследовании физиологии мозга оказали влияние на многие стороны научно-технического прогресса; они имели практическое значение для совершенствования естественно-научной разработки теории обучения и воспитания. «Учение И. П. Павлова,— писал известный советский педагог М. Н. Скаткин,— раскрывая механизмы
высшей нервной деятельности человека, дает возможность преодолеть эмпиризм дидактики, глубже понять природу обучения и тем увеличивает власть педагога над процессами усвоения знаний и выработки у детей умений и навыков».
Особое значение для выяснения физиологической природы процессов обучения и воспитания имело изучение закономерностей высшей нервной деятельности ребенка, и прежде всего таких фундаментальных явлений в работе мозга, как закон условного рефлекса и закон внутреннего (коркового) торможения. Решение этих кардинальных вопросов высшей нервной деятельности, как отмечал П. К. Анохин, имеет «огромное значение и для расшифровки нейрофизиологических основ того, что мы обычно обозначаем термином «обучение» 2.
Именно поэтому, начиная с работ Н. И. Красногорского (1907) внимание многих специалистов-физиологов было направлено на изучение функциональных особенностей деятельности мозга и высшей нервной деятельности детей и подростков (В. М. Бехтерев, Н. А. Щелованов, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Касаткин, Л. А. Орбели, А. Р. Лурия, М. М. Кольцова и др.).
К настоящему времени физиология достигла больших успехов в изучении интимных механизмов ощущений и восприятий, процессов внимания и памяти, речи и мышления, деятельности внутренних органов и физического развития детей и подростков (В. М. Бехтерев, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Касаткин, И. А. Аршавский, В. Г. Штефко, Ф. И. Валькер, А. Н. Кабанов, А. А. Маркосян, М. В. Антропова, А. Г. Хрипкова, Р. А. Калюжная, Д. В. Колесов, В. Г. Властовский и др.).
Начиная с 1945 г. важное значение в координации, планировании и стимулировании исследований по физиологии детей и подростков и физиологических основ обучения и воспитания имела деятельность Академии педагогических наук (АПН) РСФСР, реорганизованной в 1966—1967 гг. в АПН СССР. В системе АПН СССР создан уникальный в мире Научно-исследовательский институт физиологии детей и подростков, представляющий со-
бой в настоящее время головное научное учреждение в данной отрасли физиологии. С 1953 г. по инициативе института регулярно проводятся научные конференции по возрастной морфологии и физиологии, являющиеся форумом не только физиологов и морфологов, исследующих детский организм, но и гигиенистов, биохимиков, антропологов, психологов и педагогов. Практическое значение этих конференций связано, прежде всего, с определением основных и перспективных направлений исследований в области возрастной физиологии. В частности, к числу главных задач было отнесено изучение закономерностей развития организма детей и подростков, реакций физиологических систем их организма в разных условиях деятельности, адаптации детского организма к учебным нагрузкам, мышечной деятельности и др. Важное значение придается также разработке общих теорий онтогенеза, поиску наиболее информативных методов исследования и путей комплексного решения актуальных проблем (Л. А. Орбели, А. А. Маркосян).
Таким образом, физиологическая наука располагает в настоящее время значительной многосторонней информацией, касающейся функциональной деятельности любой физиологической системы детского организма и его деятельности как целого. Однако этот богатейший материал об анатомо-физиологических особенностях развития детей и подростков и физиологических основах их обучения и воспитания используют в интересах школьной практики недостаточно. Причиной слабого синтеза физиологических знаний педагогической наукой и практикой было отсутствие в системе высшего педагогического образования специального физиологического курса, предметом которого являлось бы изучение анатомо-физиологических особенностей детей и подростков. Такой курс, названный возрастной физиологией, был введен в учебные планы пединститутов сравнительно недавно (с 1970 г.). Нет сомнения, что физиологические знания, умения и навыки учителей и воспитателей, полученные ими в процессе физиологической подготовки, позволят им более эффективно использовать достижения физиологической науки для оптимизации учебно-воспитательной работы в дошкольных, школьных и внешкольных учреждениях, явятся важным фактором совершенствования охраны здоровья детей и подростков.