ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 1 страница

Н. Д. ГАЛЬСКОВА, Н.И.ГЕЗ

 

Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области лингвистики Министерства образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

й,^- 3-е издание, стереотипное

Москва

ACADEMA 2006

УДК 802/809(075.8) ББК 81.2-9я73 Г176

Авторы: Н.Д. Гальскова — часть I; Н. ЩГез — части [I, III

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образованияА. А. Миролюбов;кафедра лингводидактики Московского государственного областного университета (зав. кафедрой — кандидат филологических наукН.Н.Михайлов)

Гальскова Н.Д., Гез Н.И.

Г176 Теория обучения иностранным языкам. Лингводидак- тика и методика учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н. И. Гез. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2006. — 336 с.

ISBN 5-7695-2969-5

Учебное пособие (2-е изд., испр. — 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподава­телей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построе­ния учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учеб­ный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового обра­зования в условиях искусственной языковой среды.

Для студентов лингвистических университетов и факультетов ино­странных языков высших педагогических учебных заведений, а также учи­телей школ разного типа.

УДК 802/809(075.8) ББК 81.2-9я73

ISSN 5-7695-2969-5

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается

© Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004 © Гальскова Н. Д., Гез Н.И., 2005, с исправлениями © Издательский центр «Академия», 2006

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее пособие адресовано студентам языковых вузов и фа­культетов педагогического профиля, учителям и преподавателям любых неродных языков^[1], аспирантам, работающим над актуаль­ными проблемами языкового образования, а также специалистам в области профессиональной подготовки и повышения квалифика­ции педагогических кадров.

Основная цель пособия — дать представление о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового об­разования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся различных категорий в контексте языковой политики в сфере образования. В понятие «лингвокультурная подготовка» учащихся входит владение ими на различном уровне любыми языками и культурами, как родными, так и неродными. Это дало основание авторам настоящего пособия исходить из того, что языковое образование есть образование в об­ласти всех современных {родных и неродных) языков и культур. Но поскольку сферы преподавания и изучения родных и неродных язы­ков, равно как и сферы практического использования этих языков, разнятся между собою и каждая из них имеет свои специфические особенности, в книге образование в области родного языка и обра­зование в области современных неродных языков трактуются как сопряженные, но одновременно автономно функционирующие сферы. Именно в этом ракурсе и дается изложение проблем обра­зования в области современных неродных языков при осознании определенной условности, термины «языковое образование» и «об­разование в области иностранных (а шире — и всех неродных) язы­ков» употребляются как синонимичные.

Сложность и динамичность развития и функционирования сфе­ры современного языкового образования предъявляют всем его субъектам, и прежде всего учителю, новые требования. Учитель должен не только в совершенстве владеть отдельными инноваци­онными технологиями обучения своему предмету, но и понимать сущность закономерностей, которые лежат в их основе, видеть их истоки и перспективы развития. Особенно это существенно на ру­бежных этапах развития методической науки, один из которых и переживает современная теория обучения неродным языкам. Этот этап связан с последовательным обращением к межкультурной па­радигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур, что самым естественным образом требует переосмысле­ния понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств обучения язы­кам, специфики функциональной нагрузки учителя. Последний выступает не только «транслятором» нового языкового кода и «язы­кового» содержания, но и инициатором и организатором межкуль­турного взаимодействия учащегося с носителями изучаемого язы­ка, формирования у него готовности и способности принимать ак­тивное участие в этом взаимодействии. Для успешного выполнения этой функции учителю необходимо обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс на основе целостного системного подхода к обра­зованию в области неродных языков и культуры их носителей.

ЧАСТЬ I

ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Глава I

ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

В последнее время достаточно часто употребляется термин «язы­ковое образование», однако при этом среди ученых и практиков отсутствует единая точка зрения на его содержание. Под языковым образованием нередко понимают процесс усвоения систематизиро­ванных знаний, навыков и умений, позволяющих осуществлять иноязычную речевую деятельность. В других случаях языковое об­разование трактуется как результат этого процесса или как система образовательных учреждений, в которых осуществляется обучение неродным языкам.

Такое разногласие во взглядах на сущность термина «языковое образование» свидетельствует, с одной стороны, о его многопла­новости, а с другой — о стремлении дидактов и методистов акцен­тировать внимание лишь на отдельных сторонах функцио­нирования языкового образования, что, естественно, не позволя­ет увидеть сущностные характеристики этого явления в целом. Поэтому, на наш взгляд, было бы> правильно, приняв за «точку от­счета» анализа интересующего нас термина многоаспектность по­нятия, рассматривать «языковое образование» как: 1) ценность, 2) процесс, 3) результат, 4) систему (см.: Гершунский Б.С., 1997, с. 38)'.

Аспектное .разделение анализируемого понятия не означает нарушения его целостности. Более того, показать его сущность как сложного и многопланового явления можно, на наш взгляд, лишь в единстве и взаимодополнении названных выше аспектных харак­теристик.

' В скобках даны ссылки на библиографию, помешенную в конце книги: фа­милия автора, год издания, номера страниц. Если ссылки идут на несколько ра­бот, то эти работы отделяются друг от друга точкой с запятой.

§ i. Языковое образование как ценность, или осознание значимости владения современными неродными

return false">ссылка скрыта

языками

Если принять логику рассуждения Б. С. Гершунского, то языко­вое образование как ценность предполагает рассмотрение трех аксиологических блоков:

в языковое образование как государственная ценность; ® языковое образование как общественная ценность; «языковое образование как личностная ценность. Сразу заметим, что речь идет именно о взаимосвязанных бло­ках. Только в гармонии государственных, общественных и личност­ных интересов в развитии языкового образования в стране, при­дании ему приоритетной значимости на всех рассматриваемых уровнях возможно достижение качественных результатов в реше­нии не только социально-педагогических проблем, стоящих перед обществом, государством, образованием, но и проблем социально- культурного плана.

Осознание языкового образования как ценности обусловливает актуальность разработки и реализации научных и практических действий, связанных как с анализом отношения к нему государства, общества и личности, так и с обеспечением на общественно-госу­дарственном и личностном уровнях престижа этого образования.

Роль любого языка определяется его статусом в обществе, госу­дарстве. Язык может быть международным средством общения. Речь идет в первую очередь о языках глобального распространения и общечеловеческой культуры, выполняющих максимальный объем общественных функций. К таким языкам относятся, например, английский, русский и немецкий языки. Если на языке говорят в ряде стран того или иного региона (например, немецкий — в не­мецкоговорящих странах), этот язык приобретает статус межгосу­дарственного. Язык может играть также роль государственного или локального языка. К числу первых языков относится, например, русский язык в России, выступающий официальным средством межнационального общения, к числу вторых — любой язык, ис­пользуемый в конкретном регионе, области или округе отдельной страны (например, татарский, якутский и другие в соответствую­щих национально-государственных образованиях). Совершенно очевидно, что с точки зрения формирования ценностных ориента­ции конкретной личности в современном мире, расширениям об­разовательных и социальных возможностей наиболее значимыми являются языки глобштьного общения. Но этот тезис не означает, что наряду с языками международного общения не должны изучать­ся локальные языки и что государством и обществом не должны создаваться для этого благоприятные условия.

Как известно, государство и общество — понятия не идентич­ные. Общество может нуждаться в изучении современных нерод­ных языков. Например, повседневная реальность последних лет сви­детельствует о возросшем статусе иностранных языков в обществе. Сегодня ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что динамика общественной жизни страны и связанные с нею новые цели, масш­табы и направленность преобразований вызывают общественную потребность в большом количестве граждан, практически владею­щих одним или несколькими современными неродными языками. Знание языков, и прежде всего языков международного значения, как правило, дает возможность личности получить реальные шан­сы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение. Более того, все более осоз­нается тот факт, что богатством общества в условиях современной рыночной экономики и развития информационных технологий становятся человеческие ресурсы, которые выступают в качестве основного стратегического фактора экономического и социально­го прогресса. В решении этой задачи важная роль отводится и язы­ковому образованию как фактору, превращающему человека в раз­витую личность и расширяющему его социальную и экономичес­кую свободу.

Среди наиболее важных обстоятельств, свидетельствующих в пользу востребованности иностранных языков в современной Рос­сии (впрочем, и в других странах), можно назвать: 1) глобализацию интеграционных общественных процессов^[2]; 2) межгосударствен­ную интеграцию в сфере образования; 3) доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству, к качественному образованию^[3] в стране и за рубежом. В то же время известно, что общественная потребность в качественном языковом образовании в силу тех или иных обстоятельств может не находить поддержки на государственном уровне. Последнее выражается, в частности, в отсутствии понимания руководителями образовательных ведомств важности приобщения подрастающего поколения к новым сред­ствам общения, поиска необходимых материальных инвестиций в сферу языкового образования и др. Недостаточное финансирование со стороны государства образовательной сферы, отличающее, в ча­стности, настоящий период общественного развития нашей стра­ны, приводит к оттоку педагогических кадров из образовательной сферы, не позволяет в должной мере оснащать образовательный процесс адекватными материально-техническими средствами и др., что, естественно, негативно сказывается на качестве лингвокуль- турной подготовки учащихся.

Сложившаяся ситуация имеет вполне закономерные особенно­сти. Сфера образования в целом неразрывно связана с той соци­ально-экономической формацией, в рамках которой она форми­ровалась и функционирует. Б.Саймон пишет: «...само понимание взаимосвязей между образованием и обществом меняется с тече­нием времени, степень заключенного в нем оптимизма или песси­мизма (если в данном случае уместно употребление этих столь цен­ностно насыщенных слов) зависит от экономической ситуации. Иными словами, взгляды, подчеркивающие важность роли обра­зования, находят поддержку в периоды оживления экономики, в то время как в период экономических спадов становятся популяр­ными прямо противоположные идеи» (Саймон Б., 1989, с. 21).

Социально-политические и экономические реалии обществен­ного развития влияют не только на статус современных неродных, в том числе и иностранных, языков, но и па выполняемые ими в обществе функции. Сегодня эти функции в обобщенном плане мож­но сформулировать следующим образом: установление взаимопо­нимания между народами — носителями разных языков и культур; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры (в широком понимании), в том числе и с помощью средств новых ин­формационных технологий. Язык, а следовательно, и языковое об­разование выступают в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поли культурном и мультилингваль- ном сообществе людей.

Действительно, на современном этапе развития страны — эта­пе, отличающемся глубокими интеграционными процессами во всех сферах общественной жизни, языковое образование выступа­ет в качестве значимого медиума, оно формирует (должно форми­ровать) сознание личности, ее способность быть социально мобиль­ной^[4] в обществе, свободно «входить» в открытое информационное пространство. Даже при благоприятных условиях государственно- общественная значимость языкового образования должна подкреп­ляться его личностно ориентированной ценностью. Последняя свя­зана с индивидуально мотивированным и стимулированным отноше­нием отдельной личности к собственному образованию вообще и языковому образованию в частности, к его уровню и качеству (см.: Нечаев К.Н., 1989).

Личностно ориентированная ценность языкового образования обусловлена:

а) степенью осознания учащимися важности любого неродного языка как средства общения в современном мультилингвальном и поликультурном мире;

б) четким представлением о тех требованиях, которые предъявля­ются к уровню его языковой подготовки на каждом образователь­ном этапе, и технологиях, позволяющих определить этот уровень;

в) личностной потребностью в изучении современных неродных языков и в их практическом использовании.

Именно последний параметр, а не юридический статус конкрет­ного языка (государственный язык, официальный рабочий язык и др.) и определяет для конкретной личности престиж языка и язы­кового образования в целом.

В свою очередь, на государственно-общественном уровне пре­стиж языкового образования зависит от степени и глубины меж­культурной интеграции в конкретных геополитических регионах, диапазона политико-экономических и культурных (в том числе и этнокультурных) потребностей в международной кооперации и межнациональном сотрудничестве. Создание таких условий в об­ществе позволит установить пути разумного удовлетворения обще­ственно-государственных и личностных потребностей и интересов в изучении современных неродных языков и сформулировать со­циальный заказ, т.е. требования государства и общества к лингво- культурной подготовке учащихся.

Социальный заказ призван гармонизировать государственные, общественные и личностные потребности по отношению к совре­менным неродным языкам. Поскольку, как отмечалось выше, в со­циально-политическом, экономическом, этнокультурном кон­тексте развития России знание языков становится необходимой составной частью личной и профессиональной жизни человека, требования государства и общества к результатам лингвокультур- ной подготовки учащихся должны выражаться в умении последних использовать изучаемые языки в реальной межкультурной комму­никации^[5].

Ориентация на межкультурную коммуникацию увязывает соци­альный заказ с решением проблемы развития языкового многообра­зия в обществе (на государственно-общественном уровне) к много­язычия его граждан (на личностном уровне). Под языковым много­образием на государственно-общественном уровне понимаются в настоящее время не только поддержка и развитие языков глобаль­ного или межгосударственного общения. В это понятие включают­ся также защита, укрепление и развитие локальных языков, т: е. ре­гиональных языков и языков меньшинств, проживающих на конк­ретной территории (см.: Европейская хартия..., 1994). В свою очередь, многоязычие индивидуума означает знание им не менее двух неродных языков, а точнее, владение этими языками (на раз­ных уровнях) как средством межкультурного общения с их «корен­ными» носителями. И в этом случае речь не обязательно должна идти о языках международного общения, т.е. наиболее престиж­ных и общепризнанных языках, используемых в общении между народами разных государств.

Языковое многообразие и многообразие культур рассматрива­ются в настоящее время как один из наиболее ценных элементов мирового, европейского и общероссийского культурного насле­дия и как философия межкультурного социального взаимодей­ствия в любом поликультурном и мультилингвальном простран­стве. В политической сфере также все более осознается тот факт, что многообразие языковых сообществ и культур, являясь бесцен­ным уникальным наследием, в перспективе должно превратиться из фактора, препятствующего диалогу между представителями раз­ных культур, в средство взаимного понимания и обогащения.

Как известно, языковое и культурное многообразие России, од­ного из крупнейших полиэтнических государств, где проживают,, по последним данным, 176 народов, наций и национальных групп, есть одно из исторических и культурных ее наследий (схема 1). По­этому в понятие «языковое образование» граждан страны вклады­вается широкий смысл — овладение наряду с родным и иностран­ными языками любыми неродными языками народов России (см.: Европейская хартия..., 1994; Красная книга языков народов Рос­сии, 1994).

Применительно к системе образования конкретное соотноше­ние указанных в схеме 1 языков в системе школьного образования определяется социокультурными реалиями функционирования от­дельного общеобразовательного учреждения, его типом, этапом обучения. При этом родной и неродной (в том числе и иностран­ный) языки могут выступать как учебные предметы и как средство обучения другим дисциплинам. Обучение последним может осу­ществляться как на монолингвальной (на одном из указанных язы­ков;, так и на бидингвальной основе'.

Таким образом, поликультурный и многоязычный «ландшафт» России создает плодотворную базу для развития многоязычия от­дельной личности. Если речь идет о «выходе» в общеевропейскую и мировую сферы общения, то проблема заключается в последова­тельном приобщении учащихся к иностранным языкам. Общерос­сийский уровень межкультурной коммуникации требует, в свою очередь, внимательного отношения к национальным языкам и куль­турам России, языкам и культурам меньшинств, проживающих на территории страны. Иными словами, в полиэтническом и полилин- гвокультурном образовательном пространстве нашей страны важ­но осознание как государством и обществом в целом, так и отдель­ной личностью актуальности преподавания и изучения языков не только международного значения, но и народов России, этниче­ских групп, проживающих в регионе, осознание того, что все язы­ки равноценны. Именно этот тезис является принципиально важ­ным для понимания сущности современного языкового образова­ния как ценности. Тем более что, как справедливо отмечается в отдельных работах, препятствием процессу обшения является не просто языковое разнообразие как таковое, а языковое разнообра­зие в сочетании с недостатком компенсирующего его многоязычия.

Схема 1

Языковое многообразие и многоязычие в России

Государство (прежде всего школа) и общество должны созда­вать условия для самовыражения и самореализации детей — пред­ставителей различных этнических и языковых групп, но живущих или обучающихся рядом друг с другом, с тем чтобы решать про­блемы межэтнической интеграции народов, населяющих Россию.

Это создает предпосылки для формирования на индивидуальном уровне сознания принадлежности нерусских этносов страны к рос­сиянам (не к русским, а именно к россиянам) и обеспечения ре­ального престижа и равноправия всех без исключения языков и культур. Последнее может стать надежной основой для развития у граждан любого поликультурного государства ощущения этно­психологической, а не только политической принадлежности к межэтнической общности.

Исходным при определении сущности языкового образования как ценности является тезис о том, что изучение любого неродного языка должно сопровождаться изучением культуры народа — его носителя, причем этот процесс должен протекать одномоментно, а не в раздельных, хотя бы и пересекающихся плоскостях. В связи с этим было бы правильно говорить о языковом образовании в рас­сматриваемом аспекте как о лингвокулыпурном образовании, резуль­татом которого должно стать многоязычие граждан общества, осо­знающих свою принадлежность к определенному этносу, к региону постоянного проживания и к государству в целом, а также способ­ных самоидентифицироваться в мировом пространстве. Если че­ловек многоязычен, независимо от того идет ли речь об иностран­ных языках или языках народов России, он должен испытывать чув­ство гордости по этому поводу.

Итак, языковое образование как ценность делает актуальной про­блему гармонизации государственных, общественных и личност­ных потребностей по отношению к лингвокультурной подготовке учащихся. С этим связана в первую очередь разработка комплекса институциональных мероприятий, призванных способствовать:

во-первых, усилению статуса современных неродных, в том числе иностранных, языков в обществе как средства межкультурного об­щения и как учебной дисциплины в системе школьного образова­ния (в отечественном образовании это может выразиться в последо­вательном включении во все типы учебных заведений, по меньшей мере, двух неродных языков, в расширении реестра изучаемых в школе языков, в том числе за счет языков стран ближнего зарубе­жья и др.);

во-вторых, созданию условий, гарантирующих каждому человеку в соответствии с его интересами и потребностями и на каждом эта­пе его развития изучение современного неродного языка как инст­румента, позволяющего ориентироваться в современном поли­этническом и поликультурном обществе и успешно осуществлять межкультурное взаимодействие с представителями разных лингво- этнокультур, втом числе в пределах мультилингватьного и полиэт­нокультурного пространства своего государства;

в-третьих, созданию ситуаций практического использования изучаемых языков как инструментов межкультурного познания и взаимодействия.

Действительность характеризуется большим набором подобных ситуаций. Именно это обстоятельство является основополагающим при создании единого Европейского сообщества (см.: Heid М., 1990; Modem Languages..., 1996; и др.), одним из членов которого явля­ется и Россия. Базируясь на этом положении, Совет Европы при поддержке правительств западноевропейских стран и целого ряда стран Восточной Европы относит разработку единых принципов и содержания языковой политики (при сохранении самобытности об­разовательных систем каждой страны) к числу приоритетных на­правлений своей деятельности.

§ 2. Образование в области современных неродных языков как процесс

Языковое образование по своей сути есть процесс движения от цели к результату. Данный процесс направлен на приобщение уча­щихся к новому,для них средству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление собственных этнокультурных истоков, при­витие им готовности к диалогу и одновременно толерантности по отношению к иным языкам и культурам. В основе языкового обра­зования как процесса лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой (языком и культурой) при по­следовательной ориентации в ходе этого процесса на родной язык и исходную культуру. Но такое понимание сущности языкового образования как процесса является узким, ибо оно не учитывает возникающие и выступающие в качестве императива субъект- субъектные взаимодеятельности учителя и учащихся, а также уча­щихся друг с другом.

С середины 1980-х годов в зарубежных и отечественных лингви­стике и лингводидактике такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые вы­сказывания родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (гло­бальная) компетенция», «языковая личность» (а применительно к неродному языку — «вторичная языковая личность»), «языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмот­рении процессов обучения современному неродному языку. След­ствием этого явилось принятие (имплицитно или эксплицитно, что. впрочем, неважно) антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих при определении особенностей языкового об­разования как процесса. В связи с этим принципом учащийся вы­двигается в ранг субъекта учебной деятельности и субъекта .меж­культурной коммуникации, т.е. становится центральным элемен­том языкового образования как системы. Это значит, что именно он (учащийся), перспективы его личностного и языкового развития становятся точкой отсчета при конструировании и анализе содер­жания процессов обучения неродному языку. Какие последствия имеет высказанное положение для образовательного процесса в области неродных языков?

Во-первых, речь идет о том, что в этом процессе должны быть смешены акценты с преподавательской деятельности на деятель­ность учащегося по изучению языков и у последнего должна фор­мироваться автономия как его личностная характеристика (см.: Коряковцева Н.Ф., 2002). Заметим, что подобная ориентация об­разовательного процесса в сфере преподавания и изучения язы­ков созвучна принципам деятельностного и личностно ориенти­рованного подходов, плодотворно развиваемых в отечественной теории и практике обучения, но, к сожалению, в силу целого ряда причин не всегда получающих свою последовательную реализацию в практике преподавания.

Антропоцентрический подход к определению сущности языко­вого образования как процесса означает, что учащиеся в рамках это­го процесса находятся в ситуации, когда им необходимо проявлять собственную активность для решения коммуникативно-познава­тельных задач, носящих творческий и проблемный характер. От­сюда очевидно, что этот процесс должен отвечать интересам инди­видуальной и общественной эмансипации, т.е. исключать возмож­ные манипуляции учащимися со стороны учителя, их малоосознан- ную речемыслительную активность. У учащихся должна развиваться способность самостоятельно осуществлять коммуникативную деятельность, свободно и раскрепощенно реализовывать свои ком­муникативные намерения, а также бесконфликтно взаимодейст­вовать в социально-детерминированных ситуациях.

Во-вторых, современный образовательный процесс по неродным языкам, в центре которого находится ученик — субъект межкуль­турной коммуникации, призван помочь ему (учащемуся) осознать тот факт, что он постоянно вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, реф­лексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» (Ха- леева И. И., 1989, с. 58). В этой ситуации объектом овладения вы­ступает не только коммуникативная компетенция учащегося в об­ласти устного и письменного иноязычного общения, но и его предметно-когнитивная компетенция и социально-аффективная компетенция (см.: Heyd G., 1990). Под первой понимаются знания элементов/структур чужой культуры, общего и отличного в этой культуре по сравнению с собственной. Под второй — система цен­ностей, воспитываемая на базе чужой культуры (терпимости, от­крытости), а также на базе собственного культурного пространства (развитие личностных качеств и социальной ответственности).

Следовательно, антропоцентрический принцип усиливает раз­вивающие аспекты образовательного процесса, связанные со ста­новлением у учащегося способности быть «эффективным участни­ком межкультурной коммуникации в ходе его подключения через различные каналы общения к новой для него социальной дейст­вительности» (ДридзеТ. М., 1980, с. 19).

Высказанная выше идея о переориентации целевых и содержа­тельных аспектов образовательного процесса по неродным языкам на личность учащегося созвучна с общей образовательной идеоло­гией, внедряемой в настоящее время в отечественную школьную теорию и практику. Известно, что личность при всех имеющихся в науке различиях в ее определении представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена определенного общества. Следовательно, антропоцентриче­ский принцип языкового образования как процесса предполагает развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмо­циональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые прежде всего проявляются в языке и ис­следуются через язык.