ЛІТЕРАТУРА
1. Бондарь В. И.,Красовицкий М. Ю. Проблемы выявления и обобщения передового педагогического опыта //Сов. педагогика. – 1979.-№ 8. –С.82-88.
2. Логачевська С. П. Дійти до кожного учня/За ред. О. Я. Савченко .-К.: Рад школа , 1990.-158 с.
3. Педагогічний пошук/ Упоряд. І. М. Баженова; Пер. З рос. – К. : Рад. школа ,1988.-496 с.
4. Передовий педагогічний досвід : теорія і методика/ Під ред. Л, М, Момот.- К.: Рад. Школа ,1990.-141 с.
5. Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором школи //Вибрані твори в 5-ти т. – К.: Рад. Школа , 1977.-Т.4. – С.391-626.
6. Таланчук Н. М. Критерии оценки передового педагогического опыта //Сов. педагогика.-1979.-№ 7 .-С,: - 68.
7. Ярмаченко Н. Д. Педагогическая деятельность и творческое наследие А. С. Макаренко. – К.: Рад. школа , 1989.-191 с.
5.1. Поняття про передовий педагогічний досвід
Під поняттям педагогічний досвід розуміють сукупність знань, умінь і навичок, здобутих у процесі практичної навчально-виховної роботи.[1]
На важливу роль педагогічного досвіду вказували К.Д.Ушинський, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський. К.Д.Ушинський, зокрема, виділяє таке поняття як педагогічна досвідченість, під якою він розуміє факти виховання, пережиті вчителем. Ці факти «повинні зробити вплив на розум вихователя, класифікуватися в ньому за своїми характерними особливостями, узагальнюватися, стати думкою, і вже ця думка, а не сам факт зробиться правилом виховної діяльності вчителя».
А.С.Макаренко розкрив діалектичну природу педагогічного досвіду, вказавши на важливість індукції і дедукції в ньому.
На творчий підхід у використанні чужого досвіду вказував В.О.Сухомлинський. «Досвід уявляється мені садом квітучих троянд. Ось нам треба пересадити цей квітучий кущ із саду на своє поле. Що для цього треба зробити? Насамперед вивчити грунт свого поля, додати те, чого в ньому не вистачає. Підготувати цей грунт, потім уже пересаджувати. Але як? Разом з грунтом, не оголюючи коренів».
Науковці поділяють педагогічний досвід на різні групи: передовий, масовий (позитивний), недостатній. Масовий досвід є характерним для основної маси педагогічних працівників. Недостатній досвід — це досвід помилковий або застарілий, досвід роботи молодих учителів.
Передовий педагогічний досвід — це досвід, який забезпечує високу результативність як на основі сумлінного виконання обов'язків, так і новаторства.
Проблема передового педагогічного досвіду висвітлювалася в роботах Ю.К.Бабанського, Е.І.Монозсона, М.М.Скаткіна, М.М.Поташника, Я.С.Турбовського, а на Україні — в працях В.І.Бондаря, М.Ю. Красовицького, О.Я.Савченко, М.Д.Ярмаченка та ін.
Передовий педагогічний досвід залежно від обсягу теми поділяють на комплексний і локальний, а за кількістю авторів — на індивідуальний та колективний. Комплексний досвід охоплює значну кількість питань роботи вчителя чи педагогічного колективу (наприклад, система роботи вчителя з розвитку зв'язного мовлення учнів, система роботи педколективу навчально-виховного закладу щодо формування національної свідомості учнів). Локальний досвід охоплює окреме питання чи кілька взаємозв'язаних питань (наприклад, досвід роботи вчителя математики з проблеми диференціації навчання школярів, досвід педколективу з питань оптимізації навчально-виховного процесу).
Індивідуальний досвід — це конкретний педагогічний досвід. Колективний досвід — це досвід педколективу навчально-виховного закладу, творчого об'єднання вчителів тощо.
Передовий педагогічний досвід поділяють на новаторський і зразковий. Новаторський досвід виділяється певною оригінальністю, новизною. Новизна досвіду може мати об'єктивний або суб'єктивний характер. Якщо новизна досвіду має об'єктивний характер і пошуки педагога-новатора носять експериментальний характер, то такий досвід називають дослідницьким.
Новаторський досвід може відрізнятися певною оригінальністю, вдосконаленням форм, методів, засобів навчання і виховання на основі творчого їх використання. Такий досвід називають раціоналізаторським.
Зразковий досвід — це досвід роботи сумлінних вчителів, які використовують досягнення педагогічної науки і практики, методичні рекомендації, розроблені вченими, методистами, і педагогічна діяльність яких служить зразком для інших.
5.2. Критерії оцінки передового педагогічного досвіду
Передовий педагогічний досвід виростає з-поміж маси позитивного. Для його виявлення користуються системою критеріїв. У педагогічній літературі автори (Ю.К.Бабанський, М.М.Таланчук, В.І.Бондар, М.Ю.Красовицький та ін.) використовують різну кількість критеріїв — 5-7. З метою комплексної оцінки педагогічного досвіду як передового доцільно використовувати оптимальну кількість критеріїв, тому що на основі одного критерію оцінити таке складне явище неможливо, а надмірна їх кількість утруднить даний процес. Оптимальною кількістю таких критеріїв є 5. Це такі, як актуальність, новизна, результативність, стабільність, перспективність.
Актуальним вважається такий досвід, який спрямований на розв'язання найважливіших проблем навчання і виховання школярів, поставлених урядом перед школою. Наприклад, на сьогодні актуальними є проблеми вдосконалення форм, методів навчання і виховання учнів, здійснення диференційованого навчання, формування національної свідомості школярів та інші.
Новизна досвіду — це такий критерій, який дозволяє виділити передовий досвід з-поміж маси позитивного.
У педагогічній літературі виділяють такі показники, що характеризують новизну досвіду:
1) відкриття нових форм, методів, способів педагогічної діяльності, вихід за межі відомого в науці і масовій практиці;
2) творча реалізація в досвіді нових теоретичних концепцій, ідей;
3) творче впровадження нових форм, методів, способів педагогічної діяльності з урахуванням місцевих умов;
4) раціоналізація окремих сторін педагогічної діяльності;
5) використання методичних рекомендацій, розроблених вченими, методистами, кращими вчителями;
6) оптимальна організація педагогічної діяльності, яка служить зразком для оточуючої практики»( Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / Під ред. Л.Л.Момот. — К.: Рад. школа, 1990. — С.17).
Показники 1-4 характеризують новаторський досвід, причому перші два із них — дослідницький, а показники 3 і 4 — раціоналізаторський досвід. Дослідницьким є досвід роботи А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, а також педагогів-новаторів В.Ф.Шаталова, С.М.Лисенкової, М.П.Гузика та ін.
В.Ф.Шаталов вивчення теоретичних знань проводить великими блоками (його опорні сигнали містять матеріал 2-3 і більше параграфів підручника). За його методикою вивчення нового матеріалу здійснюється за такими етапами:
1) пояснення вчителем нового матеріалу;
2) стислий виклад навчального матеріалу за опорними сигналами, записаними на плакаті, пояснення закодованих слів, символів, логічних взаємозв'язків між основними поняттями, явищами, процесами;
3) вивчення учнями опорних сигналів;
4) вивчення навчального матеріалу за підручником і опорними сигналами в домашніх умовах;
5) письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці;
6) письмові й усні відповіді учнів за опорними сигналами;
7) постійне відтворення раніше вивченого матеріалу.
Таким чином, засвоєння теоретичних знань відбувається на основі багаторазового різноваріантного повторення.
Час, заощаджений завдяки концентрованому вивченню теорії, використовується для збільшення кількості завдань, які учні розв'язують на окремих уроках. У класі дається еталон розв'язання типової задачі та вказуються номери завдань, що відносяться до даного типу. Ці завдання учні розв'язують самостійно, причому кожен із них вибирає посильні для себе завдання. Для сильніших учнів пропонуються завдання підвищеної складності. Облік виконаних завдань учні ведуть у спеціальному зошиті. Контроль за правильністю їх розв'язання здійснює вчитель.
Учитель-новатор з м.Одеси М.П.Гузик. Основним принципом його системи є подача нового матеріалу «великими порціями». Тому планування ним кожної навчальної теми з хімії передбачає таку систему уроків:
1) уроки-лекції;
2) уроки-семінарські заняття;
3) уроки узагальнення і систематизації знань;
4) уроки захисту творчих завдань;
5) уроки-практикуми.
Така система вивчення навчального матеріалу докорінно відрізняється від практики роботи наших шкіл, коли на кожний урок учитель виносить вивчення якогось питання, а на наступний урок вже опитує школярів з цього матеріалу.
Урок-лекція складається з трьох частин. Спочатку коротко (без деталізації) викладає навчальний матеріал (до 7 хв.). Після цього іде головна частина (до 30 хв.), в якій вчитель вже вдруге і більш детально пояснює той же матеріал, дає інструктаж щодо індивідуального його вивчення кожним учнем. У заключній частині (5-8 хв.) вчитель втретє повертається до нового матеріалу, підводячи підсумки та вказуючи на необхідну літературу для опрацювання.
Головним завданням уроку-семінарського заняття є самостійне вивчення учнями навчального матеріалу на різному рівні складності, що забезпечується трьома програмами (програма А — на рівні творчого використання; програма В — відтворення отриманих знань на репродуктивному рівні, вміння застосовувати їх за аналогією; програма С — репродуктивне відтворення знань, застосування їх за зразком). Ці програми учні обирають самостійно. На уроці використовується групова форма роботи. Для виконання завдань учні користуються підручником, власними конспектами лекцій, в разі необхідності звертаються за консультацією до вчителя. У кінці уроку-семінару вчитель проводить самостійну роботу.
На уроці-заліку узагальнюється і систематизується засвоєний матеріал. Міжпредметне узагальнення і систематизація знань здійснюється на уроці захисту творчих завдань. Такі уроки проводяться після вивчення великих розділів з хімії, біології, фізики, географії та інших суміжних дисциплін. Тематичні творчі завдання до цих уроків учні отримують заздалегідь. Над їх вирішенням працюють групами. На уроці із повідомленням про виконану роботу виступає керівник групи. Учитель підсумовує обговорення даного варіанту розв’язання завдання.
Уроки-практикуми проводяться за традиційною методикою.
Розроблена М.П.Гузиком система організації навчального процесу сприяє багаторазовій роботі учнів над засвоєнням навчального матеріалу, а розроблена система завдань сприяє розвитку кожного учня в міру його можливостей, здібностей, інтересів.
Раціоналізаторським є досвід роботи вчительки початкових класів С.П.Логачевської. Суть досвіду її роботи полягає в тому, що, використавши ідеї педагогічної науки з питань диференціації навчання, вона зуміла творчо їх реалізувати в процесі практичної роботи. На основі розроблених структурно-логічних схем вона здійснює диференційований підхід до учнів на всіх етапах засвоєння навчального матеріалу. З цією метою С.П.Логачевська використовує диференційовані завдання. Диференціацію завдань учителька здійснює за ступенем складності і ступенем самостійності. На основі вивчення рівня підготовленості і розвитку кожного учня, їх індивідуальних особливостей вона умовно ділить учнів на три групи.
Диференціація навчальної роботи, наприклад, на етапі закріплення навчального матеріалу, здійснюється в такій послідовності. На І етапі сильні учні виконують основне завдання, середнім надається певна міра допомоги (вказівка на зразок способу дії, пам'ятки, додаткова конкретизація, допоміжні запитання та ін.), а слабші працюють з учителем. На ІІ етапі сильні учні виконують творче завдання, середні — основне, слабші — завдання з певною мірою допомоги. На ІІІ етапі сильні учні працюють над виконанням цікавого завдання, середні — творчого завдання, а слабші учні виконують основне завдання. На ІV етапі всі учні виконують спільне завдання.
Така організація навчальної роботи на уроці дає можливість кожному учневі засвоювати навчальний матеріал, розвиватися в міру своїх можливостей.
Зразковий досвід відповідає показникам 5 і 6. Новизна в зразковому досвіді носить суб'єктивний характер, тобто є новою лише для певної групи людей.
Результативність досвіду. Без даного критерію досвід не може називатися передовим. Проте не завжди високі результати дають підставу вважати даний досвід передовим. Часто вони можуть бути випадковими. «Те, що зроблено в житті мною і моїми колегами-комунарами, — писав А.С.Макаренко, — це ще тільки досвід. І очевидно, для того, щоб із цього досвіду можна було зробити якісь певні висновки, потрібно ще перевірити його не раз і не два».
Результативний досвід характеризується такими показниками, як наявність в учнів міцних знань, вмінь і навичок з навчальних предметів, високий рівень розвитку школярів, їх вихованість, причому таких результатів досягнуто завдяки оптимальному використанню відведеного часу і власних сил.
Стабільність досвіду. Цей критерій передбачає функціонування досвіду не менше 3-4 років, а також перевірку досвіду в практиці роботи педагогічних працівників. Тимчасові позитивні результати не дають підстави говорити про досвід як передовий.
Перспективність досвіду вказує на можливість його творчого наслідування іншими педагогами. А для цього потрібно виділити в досвіді типове, суттєве, доступне для наслідування іншими та вказати педагогічні умови, при яких таке наслідування можливе (при звичайних умовах, при умові обладнання класу-кабінету тощо).
5.3. Виявлення та вивчення передового педагогічного досвіду
Передовий педагогічний досвід виявляється найчастіше на основі внутрішньошкільного контролю, опитування, діагностування вчителів, вивчення документації, під час фронтальних перевірок, педагогічних читань, конференцій.
Для того, щоб передовий педагогічний досвід став надбанням масової практики, потрібно його вивчити та узагальнити. Особливої уваги потребує вивчення новаторського педагогічного досвіду. Це своєрідне педагогічне дослідження, результатом якого є обгрунтовані методичні рекомендації щодо вдосконалення окремих ланок навчально-виховного процесу.
Вивчення передового педагогічного досвіду здійснюють у такій послідовності:
1. Визначення педагогічної проблеми та об'єкта для вивчення досвіду.
На цьому етапі потрібно сформулювати тему досвіду, обгрунтувати його актуальність. В анотації до опису досвіду вказати конкретні шляхи, засоби, методи досягнення високих результатів у процесі навчання та виховання учнів. Слід сформувати робочу групу для вивчення досвіду. Залежно від теми досвіду та його новизни, до складу робочої групи можуть входити науковці, представники Міністерства освіти, працівники управління освіти обласної держадміністрації, обласного інституту післядипломної освіти, методкабінету, голови методоб'єднань, директор або заступник директора школи.
2. Попереднє вивчення досвіду.
На другому етапі проводиться попереднє знайомство з об'єктом досвіду. Внаслідок першої серії відвідування навчальних занять, бесід з педагогами, попереднього вивчення навчальної документації визначаються основні ідеї передового досвіду, уточнюються методи його вивчення.
3. Теоретична підготовка.
Під час вивчення передового педагогічного досвіду ми маємо справу з уже відомими, традиційно установленими формами та методами навчально-виховної роботи, а також з тими, що сприяють підвищенню ефективності навчально-виховного процесу, дають змогу забезпечити високу його результативність. Тому особи, що вивчають досвід роботи, повинні бути обізнані з тими теоретичними та методичними положеннями з даної проблеми, які вже є розроблені в педагогічній науці та практиці. Це дасть змогу визначити новизну даного досвіду, а також конкретизувати його тему, з'ясувати ті педагогічні умови, що забезпечують високі результати.
4. Основне вивчення досвіду.
У ході основного вивчення досвіду збирається емпіричний матеріал, вивчаються окремі ланки навчально-виховного процесу, проводяться контрольні зрізи. Коли обсяг зібраного матеріалу про об'єкт досвіду достатній, то його класифікують на типовий і випадковий, після цього матеріал систематизують та узагальнюють.
Протягом всього періоду вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду здійснюється його самокорекція. Носій досвіду враховує побажання та рекомендації, висловлені особами, що вивчали та узагальнювали досвід його роботи, і на основі цього аналізує свою навчально-виховну роботу.
5. Визначення провідних педагогічних ідей досвіду.
Вихідні теоретичні положення досвіду формулюються вже на етапі теоретичної підготовки, проте вони ще недостатньо аргументовані, підкріплені емпіричним матеріалом. У процесі систематизації та узагальнення досвіду саме вихідні теоретичні положення є наріжними при визначенні провідних ідей досвіду, вироблення методичних рекомендацій щодо розв'язання досліджуваної проблеми. Дається оцінка перспективності даного досвіду.
Залежно від підготовки осіб, що вивчають і узагальнюють передовий педагогічний досвід, виділяють три рівні узагальнення. В.І.Бондар і М.Ю.Красовицький визначають їх таким чином: науковий, методичний, практичний.
Для наукового рівня характерним є теоретичний аналіз матеріалів досвіду, виявлення його суті, розкриття взаємозв'язків між основними елементами досвіду. Узагальнюють досвід на даному рівні наукові працівники та добре підготовлені в теоретичному плані методисти.
Методичний рівень зв'язаний з описом педагогічних дій авторів досвіду: виділення основної педагогічної ідеї, показ конкретної методики вирішення даної проблеми, обгрунтування форм, методів, прийомів роботи, що забезпечують високу результативність досвіду. Важливою особливістю узагальнення досвіду на методичному рівні є наявність методичних рекомендацій щодо його використання. Узагальнюють досвід на даному рівні методисти обласних інститутів післядипломної освіти, методкабінетів.
На практичному рівні узагальнюють досвід директори навчально-виховних закладів, їх заступники, вчителі. Узагальнення досвіду на даному рівні включає опис конкретних педагогічних дій, за допомогою яких досягається висока результативність, показ переваг перед масовою педагогічною практикою та розкриття оптимальних умов його використання.
5.4. Впровадження в практику досягнень передового педагогічного досвіду та педагогічної науки
Успішне вирішення завдань, поставлених суспільством перд школою, потребує використання вчителями, педагогічними колективами, органами управління освітою здобутків передового педагогічного досвіду та досягнень психолого-педагогічної науки. Впровадження передового педагогічного досвіду передбачає такі етапи: 1) вивчення змісту передового досвіду; 2) виділення в ньому головного; 3) реалізація передових ідей досвіду в педагогічну практику.
У процесі впровадження передового педагогічного досвіду використовуються такі форми роботи: школи передового педагогічного досвіду, опорні школи, науково-практичні конференції і семінари, педагогічні читання, курси підвищення кваліфікації, захист передового педагогічного досвіду на засіданні педагогічної ради школи, шкільні, міжшкільні методичні об'єднання з предметів, тижні педагогічної майстерності, наставництво, відкриті уроки.
Найпоширенішими із методів впровадження передового педагогічного досвіду є розповідь, бесіда, лекція, перегляд діа- і кодопозитивів, кінофільмів, відеозаписів уроків, плакатів, буклетів, опрацювання статей, книг, ділові і рольові ігри, семінари, розв'язання педагогічних завдань і ситуацій, семінари та ін.
Важливе значення в пропаганді передового педагогічного досвіду відводиться методичному кабінету школи, де зібрані адреси передового педагогічного досвіду вчителів країни, області, району, школи, списки літератури з описом досвіду роботи передових учителів, методичні рекомендації щодо впровадження того чи іншого передового досвіду, оформлено стенд «Впроваджуй передовий педагогічний досвід».
З метою підвищення якості навчально-виховної роботи потрібно процес вивчення і пропаганду передового педагогічного досвіду поєднувати з впровадженням в практику роботи шкіл досягнень педагогічної науки. Це так зване вирощування або формування педагогічного досвіду на основі передових ідей педагогічної науки.
Втілювати ідеї педагогічної науки в практику своєї діяльності може як одна особа, так і група осіб, цілий педагогічний колектив. Процес вирощування досвіду передбачає такі основні етапи:
1) глибоке вивчення і аналіз результатів сучасних наукових досліджень, ідей, рекомендацій науки з даної проблеми; нормативних документів, а також матеріалів про наявний досвід роботи, що стосується даної проблеми;
2) розробка шляхів, способів вирішення даної проблеми в педагогічній діяльності, створення моделі даного досвіду. Модель — це орієнтовна система форм, методів, засобів діяльності. Вона аж ніяк не обмежує творчість учителя. Зрозуміло, що неможливо передбачити все детально. Однак у моделі повинна знайти своє відображення структура педагогічної практики;
3) практична реалізація розробленої моделі, власне процес створення досвіду. Учасники досвіду апробують різні шляхи, способи, методи досягнення поставленої мети, тобто різні варіанти реалізації досвіду, привносять в нього дещо своє, суб'єктивне. У процесі вирощування досвіду здійснюється корегування педагогічної діяльності його учасників, при потребі їм надається необхідна допомога в подоланні тих чи інших труднощів. На цьому етапі робиться і експертна оцінка вирощеного досвіду, тобто вивчення його ефективності і готовності до масового впровадження;
4) підготовка рекомендацій щодо використання досвіду у масовій педагогічній практиці. В описі досвіду розкривається його актуальність, теоретична основа, провідна педагогічна ідея, шляхи та засоби її реалізації, перевага даного досвіду перед існуючою педагогічною практикою, його перспективність.