Машенька

Стоит Машенька на крылечке и громко плачет. Подхо­дит к ней петух и спрашивает:

— Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков
искать.

— Не хочу жуков искать, хочу плакать.
Подходит к Машеньке кошка.

— Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек
ловить.

—Не хочу мышек ловить, хочу плакать.
Подходит к Машеньке теленочек и говорит:

—Давай, Машенька, реветь со мной.

— Давай, — сказала Машенька. И заревела. Но тут подо­
шла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:

— Ты что это, Маша, меня передразниваешь?
Испугалась Маша и перестала плакать.

Воспроизведению этого диалога также могут помочь изоб­ражения петуха, кошки, теленка, коровы.

Логопедическая работа по развитию связной моноло­гической речи проводится в двух направлениях: 1) раз­витие смыслового программирования текста, 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языко­вой. Ключевым моментом развития связной речи является

работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей на­рушен как план содержания, так и план выражения связно­го текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нару­шения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существен­ной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

—развитие умения анализировать наглядную ситуацию,
выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

—формирование умения располагать смысловые звенья в
определенной последовательности;

—развитие способности удерживать смысловую програм­
му в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым офор­млением текста ставятся следующие задачи:

—развитие умения перекодировать каждый смысловой эле­
мент в грамматически правильную структуру предложения;

—формирование умения располагать предложения в оп­
ределенной последовательности;

—развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутренне­го) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на од­
ной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы
способствует привлечению внимания к содержанию картин­
ки, выделению элементов изображенной ситуации, ее ана­
лизу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельнос­
ти, в частности формированию способности сравнивать.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Реко­
мендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие
предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не
соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить,
изображения каких предметов отсутствуют в серии пред­
метных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (маль­чик — сачок, дедушка — лопата, девочка — кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются
следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памя­
ти. Детям предлагается запомнить последовательность
картинок, которая затем изменяется. Дается задание вос­
становить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют
отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место "выпавшей" картинки среди дру­
гих;

г) расположить сюжетные картинки в определенной
последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных карти­
нок;

е) определить ошибку в последовательности картинок
после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с
серией сюжетных картинок;

з) "распутать" два события. Детям предлагаются впе­
ремешку сюжетные картинки двух серий (например, три
картинки серии "На снежной горке" и три картинки се­
рии "Верный друг"). Дается задание распределить кар­
тинки по двум смысловым группам.
Логопедическая работа по каждому виду заданий прово­
дится как на невербальном уровне, так и с использованием
речи, т.е. на вербальном уровне.

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом од­
новременно осуществляется развитие умений как смыслово­
го программирования, так и языкового оформления текста.
Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных пред­
ложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный,
правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.
Дети определяют в первом случае, что неправильно в
тексте, во втором случае — что пропущено;

в) добавить одно—два предложения к незаконченному
тексту (по серии сюжетных картинок);

 

г) вставить пропущенные предложения в текст (с ис­
пользованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предмет­
ные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, зем­
ляника, грибы; ель, белка)',

е) работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вы­шеописанными используются и следующие специальные за­дания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет выс­
казывания (например, в рассказе о медведе — словами
медведь, он, зверь)',

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное дей­
ствующее лицо события, другими словами (синонимами
или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связы­
вать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со свя­
зующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и

др-);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предло­
жения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты-по­вествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном рабо­тают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой про­стую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) че­рез субъект.

В первом случае предикат первого предложения стано­вится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птен-

чик упал из гнезда..." Такая семантическая структура текста называется цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:

 

Во втором случае каждое из предложений текста характе­ризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:

В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании) как прави­ло, имеется динамика, развитие события, последователь­ность действий. В тексте с параллельной связью (в описа­нии), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной шко­лы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, вклю­чающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отра­батывать внутреннее (смысловое) программирование и язы­ковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Система логопедической работы по формированию связ­ной речи должна предусматривать постепенное увеличение

 

самостоятельности. Поэтому развитие сязной речи прово­дится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной кар­тинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, само­стоятельный рассказ.