Индивидуальная и групповая психологическая коррекция

 

Индивидуальная коррекционная работа.В качестве теоретической основы индивидуальной коррекции используется подход, центрированный на ребенке, опирающейся на следующие основные принципы:

· искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру;

· безусловное принятие ребенка таким, какой он есть;

· создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств;

· представление ребенку средств выражения собственного «Я»;

· постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

Поскольку у каждого ребенка своя собственная траектории я движения, достаточно сложно структурировать коррекционный процесс в соответствии с компонентами психического здоровья, выделить этапы работы. Однако можно выделить некие условные этапы, опираясь на чувства, проявляемые ребенком, на содержание его рисунков и игр.

На первом этапе (1-4 занятие) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения, болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главного героя, т.е. явно прослеживается депрессионная симптоматика. Нередко здесь проявляется страх самораскрытия: дети по разным причинам отказываются от занятий, не разрешают вести записи, интересуются тем, покажут ли их рисунки родителям.

На втором этапе(5-8-е занятие) появляются подавляемые ранее чувства ребенка: гнев, страхи, обиды. Начинается работа по исследованию различных частей своего «Я». Появляется доверие к психологу, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при их пропусках. В рисунках и играх появляется тематика победы главного героя, т.е. победы добра над злом. Нередко ребенок подходит к обсуждению своей глубокой проблемы: страха перед отцом, страдания от развода родителей, ревности к сиблингам и т.п.

На третьем этапе (9-15 занятие) появляются чувства радости, свободы, чувство собственного достоинства, гордость за свои достижения, вера в собственные силы, В рисунках и играх присутствуют позитивные образы, несколько теряется интерес к занятиям. Ребенок соглашается пропускать их, не возражает против их завершения.

Групповая психологическая коррекция.Программа групповых занятий должна с одной стороны обеспечить формирование психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой (креативному, адаптивному, ассимилятивно-аккомодативному уровню здоровья), а с другой стороны обеспечить выполнение возрастных задач развития.

В связи с эти можно определить четыре основныхнаправления, работа по которым осуществляется параллельно, т.е. на каждом занятии с акцентом на одном из них.

Аксиологическое направлениепредполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направлениетребует формирования умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, т.е. формировать личностные рефлексии.

Потребностно-мотивационное направлениеподразумевает формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на самого себя, формирования умения делать выбор потребности и самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает для дошкольников – адекватное ролевое развитие, формирование эмоциональной децентрации (умения принимать во внимание чувства и мысли другого) произвольной регуляции поведения; для младших школьников –формирование чувства «умелости», «компетентности», качественно нового уровня развития произвольной регуляции поведения и деятельности, переориентация детей с оценок взрослого на группу сверстников.

Психокоррекционные занятия могут проводиться психологом один раз в неделю в течение всего учебного года. Продолжительность занятий зависит от возраста детей. Для детей 3-4 лет – это 15 минут, для младших школьников - 45 минут.

Большое значение имеет то, как рассадить детей, Дошкольников наиболее удобно рас садить полукругом, а ведущий при этом находится на некотором расстоянии от центра «купола». Это дает возможность ведущему держать в поле зрения всю группу, а детям – хорошо видеть ведущего.

Занятия с младшими школьниками лучше проводить, если дети останутся сидеть на своих местах за партами. Естественно, для тех или иных заданий они будут вставать с мест, но потом возвращаться. Дело в том. Что любое местонахождение, кроме как за партой, рассматривается школьниками как отдых, переменой, поэтому при посадке детей в круг достаточно остро может стать вопрос дисциплины.

При психокоррекционной работе с младшими школьниками необходимо применять рефлексивные технологии,которые используются не только при психокоррекции, но и в любом уроке. Дело в том, что учебная деятельность - это деятельность, направленная на усвоение знаний и умений, накопленных человечеством. С приходом ребенка в школу ему нужно помочь эту деятельность освоить. Большинство исследователей полагают, что наиболее трудны для усвоения учащимися такие структурные компоненты учебной деятельности, как действия контроля и оценки.. Важнейшей предпосылкой их усвоения является наличие у школьника развитой рефлексии.

 

8.3. Виды коррекции детей при нарушениях психического развития

Разновидности дисгармонического психического развития.В международной классификации болезней выделена специальная рубрика (F90-F98) под названием «Пове­денческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском возрасте». К ним относятся:

F90Гиперкинетические расстройства, которые проявляют­ся у ребенка с раннего возраста и характеризуются чрезмерно ак­тивным поведением, но с недостаточной настойчивостью.

F91 — Расстройства поведения, характеризующиеся стойким типом диссоциального, агрессивного или вызывающего поведения.

F92 — Смешанные расстройства поведения и эмоций, прояв­ляющиеся в сочетании стойкого агрессивного поведения с симптома­ми депрессии, тревоги.

F93 — Эмоциональные расстройства, проявляющиеся в невротических расстройствах, возникших в детском или подростковом возрасте.

F94 — Расстройства социального функционирования. Это наиболее гетерогенная группа расстройств.

F95 — Тикозные расстройства, где преобладающим проявле­нием является какая-нибудь разновидность тика.

F98 — Другие поведенческие и эмоциональные расстройст­ва, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте. К ним относятся неорганический энурез, неорганический энкопрез, расстройства питания, стереотипные двигательные расстройства.

Таким образом, дисгармоническое психическое развитие — это тип дизонтогенеза, основой которого является врожденная или ра­но приобретенная диспропорциональность развития психики ре­бенка, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Этот вид дизонтогенеза клинически определяется как психопатия или па­тологическое развитие личности. Дисгармоничность психики пер­вично обусловлена нарушениями в эмоционально-волевой сфере ребенка, при первично сохранном интеллекте.

В работах К.С. Ле­бединской у подростков с нарушениями в аффективной сфере выделены три основных типа нарушений по­ведения:

· с преобладанием явлений психической неустойчивости;

· с преобладанием явлений аффективной возбудимости;

· с преобладанием расторможенности влечений.

Нарушение поведения первого типа тесно связано с незрело­стью эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной сферы подростка, задержкой полового и физического созревания. Асинхронию психического развития связывают с незрелостью структуры личности и стремлением таких подростков к имитации внешних форм поведения, соответствующих их паспортному воз­расту. Асинхрония усугубляется также требованиями к подрост­ку со стороны взрослых, которые ориентируются на паспортный возраст подростка и не учитывают его психическую незрелость.

Нарушение поведения по типу повышенной аффективности связано с ускоренным темпом полового созревания и наличием у подростков установок на более взрослый образ жизни. Асинхрония проявляется в несоответствии физической зрелости с интеллектуальной. Это способствует формированию аффективной воз­будимости у подростка. Неблагоприятными средовыми факторами, способствующими повышению возбудимости, является авторитар­ный стиль воспитания, жестокость, принуждения подростка.

Нарушение поведения по типу расторможенности влечений авторы связывают с ускоренным темпом полового и физическо­го созревания, установкой на образ жизни, обеспечивающий реа­лизацию потребностей, связанных с влечениями. Асинхрония развития проявляется в диссоциации между ранним появлением влечений и незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это наиболее тяжелый тип нарушения поведе­ния, и неблагоприятные средовые факторы могут способствовать формированию асоциального поведения.

Опираясь на деятельностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки струк­туры поведения человека.

Мотивационный блок — включает в себя умение подростка выделить, осознать и принять цель поведения.

Операционно-регуляторный блок — умение планировать пу­ти достижения цели как по содержанию, так и по времени.

Блок контроля — умение контролировать свое поведение и вно­сить в него необходимые коррективы

Трудности осознания своего поведения свойственны многим подросткам с дисгармонией психического развития. Они прояв­ляются в слабой рефлексии, в незнании своих характерологичес­ких особенностей, а также в недооценке подростком имеющейся психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с этим важным направлением психокор­рекции является помощь в раскрытии подростку его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния. У подростков с нарушением по­ведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективно-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. После проведения психологической диагностики психолог в до­ступной для подростка форме рассказывает об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Перед психологом стоит важная задача — пробудить интерес у подростка к своей личности и особенностям по­ведения.

Затем психолог переходит к обучению подростка умению рас­познавать и объективизировать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психологичес­ких характеристик подростка.

Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфи­ческие реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать нарушению их поведения. Для гипертимного подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии: монотонная, неинтересная деятельность на уроке, или ограничение круга общения. Для демонстративного под­ростка — это недостаточное внимание к нему как к личности. Для эмотивного подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для интровертированного подростка — вынужденное общение с окру­жающими.

Специфика проведения групповых коррекционных занятий для подростков с дисгармоничным развитием.Перед психологом стоит задача научить подростка объектив­но оценивать трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи наиболее эффективными являются групповые занятия с подрост­ками на уровне реального поведения.

Способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру. По­нятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было раз­работано во второй четверти XX века, однако еще в начале XIX века некоторые психиатры подчеркивали терапевтический эффект «ра­зыгрывания ролей» пациентами психиатрических больниц.

Ролевые игры — это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она при­бегает по своему сознательному решению или по просьбе окружаю­щих. Выделяют четыре основные стадии ролевых игр с подрост­ками: установочная стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.

На установочной стадии психолог объясняет подростку, что он должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, испытывают страх, проявляют негати­визм при предложении разыграть опреленную ситуацию. Задача психолога — убедить такого подростка в необходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процес­се доверительного общения психолога с подростком. На этой стадии психолог должен обратить внимание на спонтан­ность подростка, поскольку в повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать свои эмоции. На установочной стадии не рекомендуется проводить роле­вые игры, касающиеся основной проблемы подростка. Психолог в процессе беседы с подростком выясняет, какие бы темы он хо­тел обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым под­росткам предлагается составить список тем и сценарии к неко­торым темам, что имеет важное диагностическое значение.

На стадии действияпроводятся ролевые игры по образцу реаль­ной жизни. Психолог может выполнять роль родителя или при­ятеля и предлагать подростку разрешить определенную ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все чле­ны группы выступают в главной роли и разрешают ситуацию. В про­цессе ролевого проигрывания ситуации, где проблема подростка проявляется наиболее ярко, необходимо, чтобы подросток показы­вал свои действия свободно, в субъективной манере, каким бы иска­женным не представлялся этот показ психологу и наблюдателям. Психолог в процессе игры подростка анализирует травмирующие его переживания, которые вызывают определенный способ реагиро­вания на эту ситуацию в игре. С другой стороны, в процессе игры перед психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующих психологических техник:

1. Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определен­ную роль (например, роль родителя), ставит перед подростком но­вые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.

2. Психолог привлекает к выполнению роли других подрост­ков с идентичными проблемами.

На данном этапе психолог обучает подростка новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.

На стадии интерпретациипсихолог совместно с другими уча­стниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. На доске выписываются все предложенные варианты поведения, обсуждаются варианты, наиболее приемле­мые для подростка.

На оценочной стадии необходимо оценить степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, степень рефлексии, оптимиз­ма и реальные планы подростка на будущее.

Особое значение в психокоррекции поведения детей и подро­стков с дисгармонией в развитии является обучение их расшире­нию диапазона возможных вариантов поведенияв трудных для них ситуациях. Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста ре­комендуется проводить занятия в форме игры с использованием ку­кол или масок. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.

Для подростков рекомендуются специальные групповые заня­тия с использованием игр-драматизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разработанные А. Б. Добровичем (1987), А.Л. Гройсманом (1992), Фоппелем.

Гройсман А. Л. (1992) предлагает следующие психотехничес­кие приемы в процессе ролевой психокоррекции:

· «Смена ролей», что способствует формированию взаимопони­мания «отцов и детей». Психолог берет на себя роль ученика, а ученик — учителя. Такие игры способствуют правильному исполнению жизненных ролей.

· Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию рефлексии.

· «Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из уча­стников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не на­зывается. В такой игровой ситуации подростку дается возмож­ность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной драмы и собственного поведения. Эта методика спо­собствует формированию эмпатии у участников группы к чужим проблемам.

· «Методика близнецов», при которой герой разыгрывает опре­деленные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.

· Методика «солилоквиум», где главный герой делится с ауди­торией своими переживаниями или свободными ассоциациями.

· «Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены груп­пы комментируют высказанное, составляя психологический порт­рет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровизацией группы, не комментирует высказывания участников.