Индивидуальная и групповая психологическая коррекция
Индивидуальная коррекционная работа.В качестве теоретической основы индивидуальной коррекции используется подход, центрированный на ребенке, опирающейся на следующие основные принципы:
· искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру;
· безусловное принятие ребенка таким, какой он есть;
· создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств;
· представление ребенку средств выражения собственного «Я»;
· постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.
Поскольку у каждого ребенка своя собственная траектории я движения, достаточно сложно структурировать коррекционный процесс в соответствии с компонентами психического здоровья, выделить этапы работы. Однако можно выделить некие условные этапы, опираясь на чувства, проявляемые ребенком, на содержание его рисунков и игр.
На первом этапе (1-4 занятие) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения, болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главного героя, т.е. явно прослеживается депрессионная симптоматика. Нередко здесь проявляется страх самораскрытия: дети по разным причинам отказываются от занятий, не разрешают вести записи, интересуются тем, покажут ли их рисунки родителям.
На втором этапе(5-8-е занятие) появляются подавляемые ранее чувства ребенка: гнев, страхи, обиды. Начинается работа по исследованию различных частей своего «Я». Появляется доверие к психологу, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при их пропусках. В рисунках и играх появляется тематика победы главного героя, т.е. победы добра над злом. Нередко ребенок подходит к обсуждению своей глубокой проблемы: страха перед отцом, страдания от развода родителей, ревности к сиблингам и т.п.
На третьем этапе (9-15 занятие) появляются чувства радости, свободы, чувство собственного достоинства, гордость за свои достижения, вера в собственные силы, В рисунках и играх присутствуют позитивные образы, несколько теряется интерес к занятиям. Ребенок соглашается пропускать их, не возражает против их завершения.
Групповая психологическая коррекция.Программа групповых занятий должна с одной стороны обеспечить формирование психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой (креативному, адаптивному, ассимилятивно-аккомодативному уровню здоровья), а с другой стороны обеспечить выполнение возрастных задач развития.
В связи с эти можно определить четыре основныхнаправления, работа по которым осуществляется параллельно, т.е. на каждом занятии с акцентом на одном из них.
Аксиологическое направлениепредполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.
Инструментальное направлениетребует формирования умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, т.е. формировать личностные рефлексии.
Потребностно-мотивационное направлениеподразумевает формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на самого себя, формирования умения делать выбор потребности и самоизменении и личностном росте.
Развивающее направление предполагает для дошкольников – адекватное ролевое развитие, формирование эмоциональной децентрации (умения принимать во внимание чувства и мысли другого) произвольной регуляции поведения; для младших школьников –формирование чувства «умелости», «компетентности», качественно нового уровня развития произвольной регуляции поведения и деятельности, переориентация детей с оценок взрослого на группу сверстников.
Психокоррекционные занятия могут проводиться психологом один раз в неделю в течение всего учебного года. Продолжительность занятий зависит от возраста детей. Для детей 3-4 лет – это 15 минут, для младших школьников - 45 минут.
Большое значение имеет то, как рассадить детей, Дошкольников наиболее удобно рас садить полукругом, а ведущий при этом находится на некотором расстоянии от центра «купола». Это дает возможность ведущему держать в поле зрения всю группу, а детям – хорошо видеть ведущего.
Занятия с младшими школьниками лучше проводить, если дети останутся сидеть на своих местах за партами. Естественно, для тех или иных заданий они будут вставать с мест, но потом возвращаться. Дело в том. Что любое местонахождение, кроме как за партой, рассматривается школьниками как отдых, переменой, поэтому при посадке детей в круг достаточно остро может стать вопрос дисциплины.
При психокоррекционной работе с младшими школьниками необходимо применять рефлексивные технологии,которые используются не только при психокоррекции, но и в любом уроке. Дело в том, что учебная деятельность - это деятельность, направленная на усвоение знаний и умений, накопленных человечеством. С приходом ребенка в школу ему нужно помочь эту деятельность освоить. Большинство исследователей полагают, что наиболее трудны для усвоения учащимися такие структурные компоненты учебной деятельности, как действия контроля и оценки.. Важнейшей предпосылкой их усвоения является наличие у школьника развитой рефлексии.
8.3. Виды коррекции детей при нарушениях психического развития
Разновидности дисгармонического психического развития.В международной классификации болезней выделена специальная рубрика (F90-F98) под названием «Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском возрасте». К ним относятся:
F90 — Гиперкинетические расстройства, которые проявляются у ребенка с раннего возраста и характеризуются чрезмерно активным поведением, но с недостаточной настойчивостью.
F91 — Расстройства поведения, характеризующиеся стойким типом диссоциального, агрессивного или вызывающего поведения.
F92 — Смешанные расстройства поведения и эмоций, проявляющиеся в сочетании стойкого агрессивного поведения с симптомами депрессии, тревоги.
F93 — Эмоциональные расстройства, проявляющиеся в невротических расстройствах, возникших в детском или подростковом возрасте.
F94 — Расстройства социального функционирования. Это наиболее гетерогенная группа расстройств.
F95 — Тикозные расстройства, где преобладающим проявлением является какая-нибудь разновидность тика.
F98 — Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте. К ним относятся неорганический энурез, неорганический энкопрез, расстройства питания, стереотипные двигательные расстройства.
Таким образом, дисгармоническое психическое развитие — это тип дизонтогенеза, основой которого является врожденная или рано приобретенная диспропорциональность развития психики ребенка, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Этот вид дизонтогенеза клинически определяется как психопатия или патологическое развитие личности. Дисгармоничность психики первично обусловлена нарушениями в эмоционально-волевой сфере ребенка, при первично сохранном интеллекте.
В работах К.С. Лебединской у подростков с нарушениями в аффективной сфере выделены три основных типа нарушений поведения:
· с преобладанием явлений психической неустойчивости;
· с преобладанием явлений аффективной возбудимости;
· с преобладанием расторможенности влечений.
Нарушение поведения первого типа тесно связано с незрелостью эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной сферы подростка, задержкой полового и физического созревания. Асинхронию психического развития связывают с незрелостью структуры личности и стремлением таких подростков к имитации внешних форм поведения, соответствующих их паспортному возрасту. Асинхрония усугубляется также требованиями к подростку со стороны взрослых, которые ориентируются на паспортный возраст подростка и не учитывают его психическую незрелость.
Нарушение поведения по типу повышенной аффективности связано с ускоренным темпом полового созревания и наличием у подростков установок на более взрослый образ жизни. Асинхрония проявляется в несоответствии физической зрелости с интеллектуальной. Это способствует формированию аффективной возбудимости у подростка. Неблагоприятными средовыми факторами, способствующими повышению возбудимости, является авторитарный стиль воспитания, жестокость, принуждения подростка.
Нарушение поведения по типу расторможенности влечений авторы связывают с ускоренным темпом полового и физического созревания, установкой на образ жизни, обеспечивающий реализацию потребностей, связанных с влечениями. Асинхрония развития проявляется в диссоциации между ранним появлением влечений и незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это наиболее тяжелый тип нарушения поведения, и неблагоприятные средовые факторы могут способствовать формированию асоциального поведения.
Опираясь на деятельностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки структуры поведения человека.
Мотивационный блок — включает в себя умение подростка выделить, осознать и принять цель поведения.
Операционно-регуляторный блок — умение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и по времени.
Блок контроля — умение контролировать свое поведение и вносить в него необходимые коррективы
Трудности осознания своего поведения свойственны многим подросткам с дисгармонией психического развития. Они проявляются в слабой рефлексии, в незнании своих характерологических особенностей, а также в недооценке подростком имеющейся психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с этим важным направлением психокоррекции является помощь в раскрытии подростку его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния. У подростков с нарушением поведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективно-личностные отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. После проведения психологической диагностики психолог в доступной для подростка форме рассказывает об особенностях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Перед психологом стоит важная задача — пробудить интерес у подростка к своей личности и особенностям поведения.
Затем психолог переходит к обучению подростка умению распознавать и объективизировать психотравмирующие ситуации. Решение этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психологических характеристик подростка.
Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфические реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать нарушению их поведения. Для гипертимного подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии: монотонная, неинтересная деятельность на уроке, или ограничение круга общения. Для демонстративного подростка — это недостаточное внимание к нему как к личности. Для эмотивного подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для интровертированного подростка — вынужденное общение с окружающими.
Специфика проведения групповых коррекционных занятий для подростков с дисгармоничным развитием.Перед психологом стоит задача научить подростка объективно оценивать трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи наиболее эффективными являются групповые занятия с подростками на уровне реального поведения.
Способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру. Понятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было разработано во второй четверти XX века, однако еще в начале XIX века некоторые психиатры подчеркивали терапевтический эффект «разыгрывания ролей» пациентами психиатрических больниц.
Ролевые игры — это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она прибегает по своему сознательному решению или по просьбе окружающих. Выделяют четыре основные стадии ролевых игр с подростками: установочная стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.
На установочной стадии психолог объясняет подростку, что он должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, испытывают страх, проявляют негативизм при предложении разыграть опреленную ситуацию. Задача психолога — убедить такого подростка в необходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процессе доверительного общения психолога с подростком. На этой стадии психолог должен обратить внимание на спонтанность подростка, поскольку в повседневной жизни поведение человека до известной степени контролируется условностями, приходится сдерживать свои эмоции. На установочной стадии не рекомендуется проводить ролевые игры, касающиеся основной проблемы подростка. Психолог в процессе беседы с подростком выясняет, какие бы темы он хотел обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым подросткам предлагается составить список тем и сценарии к некоторым темам, что имеет важное диагностическое значение.
На стадии действияпроводятся ролевые игры по образцу реальной жизни. Психолог может выполнять роль родителя или приятеля и предлагать подростку разрешить определенную ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все члены группы выступают в главной роли и разрешают ситуацию. В процессе ролевого проигрывания ситуации, где проблема подростка проявляется наиболее ярко, необходимо, чтобы подросток показывал свои действия свободно, в субъективной манере, каким бы искаженным не представлялся этот показ психологу и наблюдателям. Психолог в процессе игры подростка анализирует травмирующие его переживания, которые вызывают определенный способ реагирования на эту ситуацию в игре. С другой стороны, в процессе игры перед психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующих психологических техник:
1. Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определенную роль (например, роль родителя), ставит перед подростком новые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.
2. Психолог привлекает к выполнению роли других подростков с идентичными проблемами.
На данном этапе психолог обучает подростка новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.
На стадии интерпретациипсихолог совместно с другими участниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. На доске выписываются все предложенные варианты поведения, обсуждаются варианты, наиболее приемлемые для подростка.
На оценочной стадии необходимо оценить степень эмоциональной стабильности подростка после занятия, степень рефлексии, оптимизма и реальные планы подростка на будущее.
Особое значение в психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в развитии является обучение их расширению диапазона возможных вариантов поведенияв трудных для них ситуациях. Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе проведения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме игры с использованием кукол или масок. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.
Для подростков рекомендуются специальные групповые занятия с использованием игр-драматизаций, в которых должны быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники, разработанные А. Б. Добровичем (1987), А.Л. Гройсманом (1992), Фоппелем.
Гройсман А. Л. (1992) предлагает следующие психотехнические приемы в процессе ролевой психокоррекции:
· «Смена ролей», что способствует формированию взаимопонимания «отцов и детей». Психолог берет на себя роль ученика, а ученик — учителя. Такие игры способствуют правильному исполнению жизненных ролей.
· Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной роли, нахождению недостатков и формированию рефлексии.
· «Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из участников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не называется. В такой игровой ситуации подростку дается возможность быть не только актером и режиссером, но и зрителем собственной драмы и собственного поведения. Эта методика способствует формированию эмпатии у участников группы к чужим проблемам.
· «Методика близнецов», при которой герой разыгрывает определенные сцены, отражающие хронологию событий в прошлом, настоящем и будущем в биографии героя.
· Методика «солилоквиум», где главный герой делится с аудиторией своими переживаниями или свободными ассоциациями.
· «Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены группы комментируют высказанное, составляя психологический портрет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровизацией группы, не комментирует высказывания участников.