Зарубежный опыт работы школ, содействующих здоровью

В англоязычных изданиях принято делить вопросы здоровья на две взаимосвязанных категории: укрепление здоровья (health promotion) и обучение здоровью (health education). В соответствии с ними рассматриваются пять основных подходов к осуществлению программ содействия здоровью: медицинский или превентивный; поведенческий; обучающий; полномочный; социальное изменение. Каждый из этих подходов имеет сильные и слабые стороны. Так, медицинский подход имеет точные научные методы, предсказуем, но он практически не касается проблем позитивного здоровья и доступен только профессионалам. Поведенческий подход – наоборот рассматривает здоровье как собственность индивидуума, однако эффект от изменения поведения может быть иногда отставлен на годы. Образовательный подход, как правило, лишь транслирует определенную культуру знаний, но слабо мотивирует, и нет никакой гарантии, что ученик поступит в соответствии с лучшим образцом. Методы социального подхода мало зависят от профессиональных возможностей специалистов в области обеспечения здоровья и больше связаны с законодательными решениями. В этой связи комплексные междисциплинарные программы оздоровления являются, как правило, симбиозом перечисленных выше подходов.

Обзор литературы свидетельствует, что наиболее распространенной формой организации оздоровительной работы в зарубежных школах является гигиеническое воспитание учащихся. Его основу составляют представления о том, что большинство болезней так или иначе связаны со стилем жизни человека [Winder E.L., 1994]. Учиться управлять своим здоровьем необходимо с раннего возраста, а успех этой работы на начальном этапе во многом зависит от знаний и умений учителей и воспитателей. По мнению ряда исследователей, распространение медицинских знаний в образовательных учреждениях является наиболее эффективным способом профилактики болезней современной цивилизации [P.Feuerstein, 1985]. Гигиеническое воспитание, как правило, рассчитано на детей в возрасте от 7 до 16 лет [Hellbrugge Th., 1984] и органично вписано в учебный план школы [Michaund P.-A., 1985]. Стабильный эффект гигиенического воспитания обычно обнаруживается при наличии не менее 40-50 аудиторных часов, посвященных проблемам здоровья [Connell D.B., 1985]. Некоторые гигиенические понятия раскрываются и на других уроках [Vilain C., 1984].

Программы гигиенического воспитания в разных странах достаточно многообразны. Так, в США государственно законными считаются следующие модели:

- модель SHARP (модель Школьных Оздоровительных источников для детей), включающая такие разделы как: профилактика болезней, рациональное питание, рост и развитие, личное здоровье, эмоциональное здоровье, здоровье семьи, потребительское здоровье, общественное здоровье, безопасность и первая помощь [Dushaw M.L., 1984];

- модель CHEK (модель «Всеобщее здоровое образование для детей»), состоящая из пяти разделов: обо мне; как я росту; пища, которую я употребляю; выбор, который я делаю; как я остаюсь здоровым [Bolog I.E., 1981];

- модель PGHCP/SHCP (модель Оздоровительного расписания школ), предназначена для младших школьников и направлена на изучение собственного организма [Sabisbury Z.T., 1985].

Гигиеническое образование в школах Германии представлено программой «Знай свое тело», состоящей из шести ступеней и включающей темы: как я забочусь о своем теле; почему я уникален; как функционируют мое сердце и легкие; как я измеряю свое тело; мое меню; как я берегу свои зубы; как движение делает меня жизнерадостным; как я избегаю несчастных случаев; почему я против…[ Hellbrugge Th., Paulis G., 1984]. Во Франции подобный курс затрагивает такие темы как: гигиена полости рта; сон; питани; физическое воспитание; телевидение; шум и др. [Michaut P.A., Robert-Tissot C., 1985]. В Швеции оздоровительное образование строится с учетом возраста и мотивации учащегося, включает элементы биологии, психологии, социологии и этики, программа адаптирована к реальной жизни и проводится в тесном сотрудничестве с семьей [Ripley G/D., 1974].

Кроме общегигиенического воспитания, в зарубежных странах широко используются программы первичной профилактики, направленные на работу с факторами риска. Наибольшей популярностью пользуются программы рационального питания, профилактики болезней зубов и около зубной ткани, предупреждения травматизма на дорогах.

В рамках программ рационального питания особое внимание уделяется: формированию у школьников правильного отношения к еде [Германия, 598]; проблемам избыточного веса [Германия, Dittmer T., 1986; Италия, Menghetti E., 1995]; правильному выбору продуктов [Англия, Roussesu N., 1983]; нормированию потребления соли [США, Sabisbory Z.T., 1985]; «питанию для сердца» [США, 635]; питанию для улучшения кардиоваскулярного здоровья [Австралия, Letizia M., 1995]; использованию национальных традиций в питании [Индия, Puri R.,1994].

Столь же разнообразна работа по профилактике болезней зубов [Julien M.G., 1994, Reiisine S., 1994, Tinanoff N., 1995]. Если в 80-е годы на первом месте в профилактике кариеса стояла диета, то 90-е годы приоритеты изменились: гигиена полости рта – использование паст с флуоридами – диета [Kinnby C.G., 1994]. В Швеции и Норвегии родители получают исчерпывающую информацию по оздоровлению зубов в детском оздоровительном центре [Kinnby C.G., 1995].

В Соединенных Штатах Америки повышенное внимание уделяется профилактике детского травматизма и предупреждению несчастных случаев на дороге [Peterson L., 1995]. Эта задача является приоритетной в рамках гигиенического воспитания многих стран [Bays C.T., 1986].

Для повышения эффективности гигиенического воспитания широко используется наглядность и современные информационные технологии [Kolbe L.J., 1982]. Это аудио-визуальное обучение по профилактике детского травматизма в Южной Африке [Hugo I., 1994] и использование стендов и фильмотек по диетологии во Франции [Michaud P.A., 1985], публикации статей в школьной газете в Германии [Hellbrugge Th., 1984] и выпуск книг, брошюр, иллюстративного материала в Швеции [Riply G.D., 1974], передвижные выставки с лекциями и докладами в Швейцарии [Prost A., 1986] и ролевые игры, песни и стихотворения в Индии [Puri R., 1994].

Типичным для зарубежных стран является постоянное стремление оценивать эффективность гигиенических программ [Connell D.B., 1985, Hamrick M.N., 1980]. J. A. Carter, A. M. Lee [1989] предлагают использовать для этих целей четыре показателя : повышение интереса к проблемам здорового образа жизни; активное участие в гигиенической программе; снижение уровня заболеваемости; снижение факторов риска. Пользуется популярностью также « модель принятия решений» [Wyle W.E., 1983].

Приводятся многочисленные данные об эффективности школьных гигиенических программ. В классах, где преподается предмет «Здоровье», «Я и мое здоровье» дети больше интересуются проблемами здоровья [Balding J., 1985], лучше сформированы практические умения и навыки гигиенического поведения [Hellbrugge Th., 1984, Holcomb T.L., 1984], меньше курящих детей [Prost A., 1986].

Есть положительные результаты и при использовании отдельных программ. Так, в результате профилактики болезней зубов позитивные изменения начинают проявляться уже после четырех месяцев внедрения программы [Julien M.G., 1994], а устойчивые показатели демонстрируются на втором году [Reiisine S., 1994]. Включение в учебный процесс программы «Остановите соль!» снизило потребление учащимися соли на 33% [Sabisbury Z.T., 1985]. Школьники, которые больше осведомлены о качестве еды, выбирали и более оптимальный пищевой рацион [Foley C.S., 1983].

В то же время сами авторы общегигиенических и частных программ отмечают, что отсутствие системного подхода не позволяет решить проблему здоровья детей в целом. Например, подчеркивается необходимость сотрудничества с родителями [Grey A.S., 1986]. Отмечается, что уровень гигиенических знаний родителей остается явно недостаточным [Foley C.S., 1983, Holmen T.L., 1995]. То же самое указывается и для учителей, беседы которых на гигиенические темы зачастую проходят неинтересно, формально, а рекомендации носят декларативный характер [Menghetti E., 1995, Carey P., 1995]. И даже когда учителя получают дополнительные знания, они все равно не в состоянии ответить на все вопросы, которые ставят перед ними учащиеся. В этой связи делается вывод о необходимости сорудничества между медиками, психологами, преподавателями [Michoud P.A., 1985].

К началу прошлого века уходит корнями еще одно направление, имеющее непосредственное отношение к здоровью детей - службы сопровождения при выборе образовательного маршрута и профессиональной ориентации, появившиеся во Фландрии и ставшие позже психолого-медико-социальными Центрами [Холстерс Ф., 2001]. Возникнув по сути дела как профориентационные центры, они достигли своего расцвета в 60-х годах. В дальнейшем в круг интересов ПМС-центров, наряду с сопровождением, стали входить превентивные мероприятия в школах, борьба с бедностью, проблематика прогулов, адаптация к профессиональной жизни и другие аспекты. С учетом изменившихся представлений о содержании работы и организации управления Центрами, с 1 сентября 2000 года они преобразуются в Центры сопровождения учащихся (ЦСУ).

Неудовлетворенность уровнем гигиенического воспитания, проводимого педагогами с одной стороны и оторванность медицинских учреждений от школы – с другой, привела в средине 80-х годов к идее создания медицинских служб на базе школьных центров здоровья (SBHCs). Число таких центров в США с 1985 по 1997 годы возросло с 40 до 914, причем 32% из них были размещены в начальной школе [Kaplan D.W., 1998].

Анализируя их деятельность, авторы публикаций отмечают, что 75% пациентов обращались в центр за медицинской помощью, 33% - за психологической. Среди психологических проблем доминируют : депрессия (31%), злоупотребление алкоголем ( 21%), мысли о самоубийстве (16%). Средняя обращаемость в центры составляет около 60% школьников, 92% из них остались удовлетворенными услугами центра [Pastore D.R., 1998]. Сравнивая эффективность медицинской помощи в центре и вне его, отмечается, что 80.2% подростков, имеющих доступ в SBHCs, хотя бы раз прошли всестороннее медицинское обследование (против 68.8% не имеющих такого доступа). Особая активность отмечалась среди подростков группы риска. Так, 98% обращений по поводу токсикомании были сделаны именно в школьные центры [Kaplan D.W., 1998]. Положительные отзывы о работе центров дают и родители, отмечая, что они имеют меньше проблем относительно своих детей в физической реабилитации, лечении болезней, иммунизации, диагностике, чем при пользовании клиниками сообщества [Kaplan D.W., 1999].

В последние годы специалисты центров приходят к убеждению в необходимости сотрудничества в профилактической и оздоровительной работе со школьниками, имеющими соответствующую жизненную позицию для работы среди учащихся группы риска по формированию навыков здорового образа жизни. Успешная модель такого объединения описывается, например, G. Juhn [1999]. Сотрудничество строится на основе двух взаимно дополняющих друг друга компонентов: типовом классном кабинете здоровья, где преподавателями совместно с учащимися-волонтерами даются основные инструкции по проблемам здоровья; молодежных сообществах, где школьники проводят приблизительно три часа в неделю.

И все же данное направление пока не получило широкого распространения в других странах. Причины, видимо, связаны, во-первых, с дороговизной подобного рода центров, что недоступно массовой школе большинства стран, а, во-вторых, с явным доминированием медицинских подходов в решении проблем здоровья подрастающего поколения. Центры хоть и находятся в школах, но практически не включаются в проблемы учебно-воспитательного процесса и слабо используют педагогический потенциал образовательных учреждений.

Примерно в эти же годы, но только в Европе, возникает новое движение в защиту здоровья школьников King A., 1996 Учитывая важную роль поведенческих факторов в формировании здоровья учащейся молодежи, предпринимается попытка организовать перекрестно-национальный мониторинг детского здоровья, связанного со здоровьем поведения и факторов, которые на них влияют: HBSC («Здоровье и поведение детей школьного возраста»). HBSC является примером того, как психосоциальные наблюдения взаимодействуют со структурными переменными для выбора более аргументированного, более взвешенного подхода к оздоровительной работе [Currie C., 2000]. Его отчеты используются для создания прогнозов, выявления новых тенденций в молодежной среде, анализа взаимосвязей между биологическими и социальными факторами здоровья. Очень важно, что при этом ставятся задачи изучить не только факторы риска, но и позитивное здоровье, обеспечить его рекламу, определить стратегию образования в области здоровья [Currie C., 1998].

Другой формой международного сотрудничества является проект «Школы содействия здоровью». Идея его создания родилась в декабре 1990 года на международной конференции в Бонне и, после апробации в ряде европейских стран, он был принят в качестве самостоятельного проекта для европейского континента в целом. В настоящее время в нем принимают участие школы из более чем 40 стран и такие международные организации как ВОЗ, ООН, ЮНЕСКО, Комиссия ЕС, Совет Европы и др. [Denmark, 1997]. Кроме европейского проекта существуют, инвестируемые ВОЗ, программы школ укрепления здоровья и на других континентах [Allensworth D., Wyche J., Lawson E., Nicholson L., 1995]. Данный проект направлен на создание такой модели образовательного учреждения, при которой учащиеся могли бы не только получить образование в полном соответствии с государственным образовательным стандартом, но и реализовать свои способности, сформировать ценностные ориентации на здоровый образ жизни.

Наиболее популярной моделью школ содействия здорвью является восьмикомпонентная модель Лойда Колби [Allensworth D.D., Kolbe L.J., 1987, Kolbe L.J., 1986]. Она включает в себя: образование в области здоровья; физическое воспитание; школьную медицинскую службу; службу питания; службу здоровья персонала школы; психологическую и социальную службы; здоровую санитарно-гигиеническую и психологическую среду; широкое вовлечение в оздоровительные программы родителей и социум.

Существуют и другие представления об организации комплексных программ сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения. Так, Надер [Nader P.N., 1990] считает, что школа является только частью социальной схемы, ориентированной на здоровье. Общество, семья, школа, друзья, медиасистемы – вот те части социальной системы, которые должны объединить свои усилия в деле оздоровления учащейся молодежи.

Ярко выраженная функциональная направленность просматривается в модели комплексной программы здоровья Алленсворса [Allensworth D.D., 1995]. Он рассматривает школу здоровья не с точки зрения того, из чего она состоит, а с позиции того, что она делает. В соответствии с этой моделью образовательное учреждение должно гармонично сочетать обучение с долгосрочной программой оздоровления обучающихся воспитанников. Координировать многочисленные программы школы и общества, используя междисциплинарные интегративные команды, поощрять развитие фундаментальных основ семьи, обеспечивать активное вовлечение в эту работу учащихся, персонала и т.д.

Рассмотренные модели достигают своего максимального развития в так называемых школах полного обслуживания [Dryfus J.G., 1994]. В этом случае школа является своеобразным центром для расположения в ней большого числа служб. С одной стороны, она обеспечивает квалифицированное образование, с другой – совместно с общественными организациями осуществляет комплексное образование в области здоровья, проводит планомерную и разностороннюю работу по его сохранению и укреплению, формирует социальные навыки и готовность к «миру работы».

В принципе все многообразие школ укрепления здоровья может быть условно сведено к двум основным парадигмам: «тоталитарной» и «демократической». В первой доминируют виды деятельности, которые научны, воспроизводимы, достаточно жестко регламентированы. Во второй, хотя и присутствуют некоторые элементы дилетантства, отчетливо прослеживается стремление к свободе волеизъявления, моделированию, самостоятельному проектированию различных видов оздоровительной деятельности [Касаткин В.Н., 1998].

Учитывая большое разнообразие школ содействия здоровью, возникают проблемы с оценкой эффективности их деятельности. Чаще всего для этих целей используется эко-холистическая оценка с выделением элементарных составляющих [Parsons C., 1995]. Среди них обычно рассматривают: менеджмент школы; связь с семьей и общиной; включение вопросов здоровья в учебный план; состояние среды; подходы; ценности; компетентность; и ориентированное на здоровье поведение. При оценке внутришкольной среды особенно учитывается взгляды учителей на проблемы здоровья и здорового образа жизни [Stears D., 1998]. Оценка эффективности в данном случае опирается на экспертное заключение специалистов и мнение учителей, учащихся, их родителей, администрации.

Несмотря на популярность «школ содействия здоровью», эксперты ВОЗ отмечают ряд общих проблем их развития [Improving…,1996]:

- теория и практика деятельности этих школ с трудом поддается оценке, координации, интеграции, существуют трудности ее адаптации в различных нациях и культурах;

- «школы содействия здоровью» не имеют официального государственного статуса, их спонсорская поддержка достаточно ограничена;

- связь оздоровительных программ с остальными школьными программами либо отсутствует, либо осуществляется через один учебный предмет;

- ощущается недостаток методических пособий по внедрению комплексных оздоровительных программ;

- существует определенный дефицит информации по комплексному подходу к школьным программам здоровья.