Вводная консультация

Если по окончании диагностического этапа принято решение о зачислении ребенка в коррекционное учреждение, психолог проводит консультацию с его родителями (родителем). В настоящее время нами разрабатывается примерная схема проведения беседы и форма отчета психолога по ее результатам. Мы рассмотрим основные этапы консультации - задачи каждого из них и некоторые приемы их решения.

1. В начале беседы психолог предлагает родителю рассказать о наиболее актуальных проблемах ребенка в период, прошедший после первичного приема (иногда это несколько недель или даже один-два месяца). Это отвечает ожиданиям родителя, дает ему возможность высказать приготовленные жалобы. Рассказав о том, что его волнует, и убедившись, что его услышали и поняли, он будет лучше воспринимать слова психолога. Можно расспросить родителя о его впечатлениях от первичного приема, тогда предстоящая беседа станет

Такое начало консультации позволит установить доверительные отношения с родителем и понять, как он воспринимает своего ребенка, и какие достижения для него значимы.

2. На следующем этапе корректируется запрос родителя к коррекционному учреждению, его ожидания по поводу работы с ребенком.

На основе проведенного диагностического обследования ребенка специалисты составили представление об уровне и особенностях его актуального развития, зоне ближайшего развития и направлениях и задачах психокоррекционного процесса. Возникает большой соблазн приписать аналогичное понимание и родителям ребенка. Опыт показывает, что это далеко не всегда так.⁶

Обсуждая выводы специалистов, проводивших диагностику, можно обратить внимание родителя на неточности в его восприятии ребенка⁷.

⁶ Например, в коррекционное учреждение обратилась мама мутичного ребенка 8 лет с диагнозом РДА с просьбой о проведении занятий с сыном. На вопрос о ее ожиданиях от занятий она ответила: « В общем-то, все более-менее нормально, мне только надо, чтобы он с детьми иногда общался, а в школу его не берут».

⁷ Как правило, искажение восприятия ребенка связано с защитным реагированием родителя. В нашем опыте наиболее часто встречались два типа такого реагирования: редукция своей роли и отрицание проблемы с ребенком. В первом случае, родитель, заметив, что ребенок ведет себя несоответственно ожиданиям, обращается к разным специалистам за помощью и одновременно ищет разные подходы к ребенку. После постановки диагноза РДА родитель сужает поиск путей взаимодействия, формализует общение, опасаясь "причинить вред больному ребенку". Неточность интерпретации поведения ребенка «обеспечивает» механизм рационализации: родители формируют ожидания от ребенка на основе собственных страхов, отказываются от попыток наладить с ним контакт в желаемой форме, мотивируя свой отказ тем, что "такого ребенка невозможно понять, нечего и пытаться" и "от него нельзя этого добиться - он же аутист". У некоторых родителей такая позиция звучит с акцентом на интеллектуальном развитии ребенка. Считая его умственно отсталым, родители снимают с себя ответственность за помощь в его достижениях. При варианте, когда отдельные интеллектуальные способности ребенка развиты с опережением, родители часто отрицают проблему с ребенком.

 

Затем мы предлагаем выбрать вместе с родителем одну из актуальных проблемных ситуаций его взаимодействия с ребенком и дальнейшие вопросы обсуждать на ее материале.

Это позволяет:

♦ использовать мотивацию родителя к изменению данной конкретной ситуации (и других «проблемных» ситуаций - с каждой успешно решенной ситуацией мотивация, как правило, возрастает);

♦ помочь ему точнее сформулировать проблему, определить се фокус;

♦ обратить внимание родителя на различие между описанием и интерпретацией поведения, на произвольность интерпретаций;

♦ на этапе ассимиляции полученной информации поставить конкретные задачи по опробованию новых форм поведения.

3. Психолог предлагает родителю описать поведение (свое и ребенка) в проблемной ситуации и отмечает соскальзывания на интерпретации и оценки.

Родители, говоря о проблемах ребенка, так или иначе определяют его эмоциональные реакции, иногда пользуясь для этого специальными терминами, как правило - неточно. Так, одна мама жаловалась, что ее сын «стал очень агрессивным, особенно в школе». Приехав в школу, психолог увидел мальчика, который стоял спиной к стене, втянув голову в плечи и описывая руками круги вокруг себя. Мимо него проносились игравшие в догонялки мальчишки, и он иногда задевал кого-то из них.

Часто родители неверно интерпретируют напряженный смех ребенка, считая что «ему весело», «он радуется», и т.д.

Иногда взрослые, идентифицируясь с ребенком, приписывают ему свои эмоции. Например, одна мама со слезами на глазах жаловалась, что ее сына дразнят мальчишки но дворе, и ему, «конечно же, обидно». Психолог, беседовавший с мамой, к этому времени уже проработал с ребенком достаточно, чтобы знать, что тот еще не способен придать такого смысла действиям мальчишек. На вопрос, как она определила, что сыну обидно, мама ответила: «Ну как же, Вы бы видели... мне было так обидно за него». Обращая внимание родителя на его проекцию, можно показать, что для более точного восприятия ребенка необходимо учиться сознавать свои эмоции.

Своего поведения родители нередко вообще не могут вспомнить: они настолько захвачены эмоциями, что не отдают себе отчета в собственных действиях и мыслях.

Большинство родителей способны поставить под сомнение правильность своих действий (именно правильность, так как критерием для них является соответствие поведения некоторым правилам или моральным нормам) и испытывают чувство вины за «неправильные» или «нехорошие» действия. Однако свои эмоциональные реакции они считают естественными, единственно возможными в данной ситуации. Часто в родительских рассказах звучит: «естественно, я рассердилась... понимаю, я должна была сдержаться... я потом чувствовала себя очень виноватой...».

4. Важно продемонстрировать родителю, как его эмоциональная реакция зависит от оценки, которую он выносит, сравнивая наблюдаемую ситуацию с тем, что по его представлениям, должно быть.⁸

Далее, мы предлагаем обсудить, какие ролевые представления реализует родитель в этой ситуации.

5. Затем можно предложить рассмотреть ее в другой «системе координат». Для этого можно попросить родителя нарисовать свой вариант идеальной (желаемой) ситуации.

Следует помочь родителю, исходя из выраженных им желаний, сформулировать цели, которые он хочет достичь в анализируемой ситуации, с учетом конкретных условий (реальных возможностей ребенка, самого родителя и т.п.). Затем можно рассмотреть поведение родителя, приняв за критерий его оценки эффективность, то есть соответствие этим целям (например, закреплению или редукции какой-то реакции ребенка).⁹

Обычно родители хотят изменить «проблемное» поведение ребенка: оно дискредитирует их само но себе и, будучи (в их глазах) причиной их собственных «неблаговидных» действий. При этом большинство из них не принимает во внимание обратного влияния влияния своих реакций на поведение ребенка в обсуждаемой ситуации и в дальнейшем. Родители не рассматривают поведение ребенка как

 

⁸Если в дальнейшем родитель принимает участие в работе группы, он может убедиться, что такие представления различны у всех членов группы - и различны их эмоциональные реакции в одной и той же ситуации. На группе одна из мам рассказывала, как однажды дочь искромсала ножницами се платье, и она «конечно же, пришла в ярость, долго кричала и топала ногами... потом плакала и ругала себя, что сорвалась». Другая мама сказала: « Я слушаю тебя и завидую. Я была бы счастлива, «если бы мой сын проделал что-нибудь в этом роде. Он такой тихоня, никогда ничего не нарушит. Совсем непохож на нормального ребенка. Дети должны озорничать, хотя бы иногда. Он какой-то неживой». Через некоторое время ее ребенок начал, наконец, проказничать, и она радовалась его выходкам как важному достижению.

⁹Особенно актуально это дли родителей детей, которых можно отнести к 3ей группе по классификации О.С.Никольской). Такие дети склонны провоцировать негативную аффективную реакцию взрослого. Если это удается, они фиксируются.

 

направленное на взрослого, как акт коммуникации (за исключением прямого обращения), а свои действия - как отвез, удовлетворяющий или не удовлетворяющий ребенка, важно прояснить для родителя его роль в формировании привычных паттернов поведении и эмоционального реагирования ребенка.

Как правило, уже само изменение позиции родителя (он становится активным исследователем своего взаимодействия с ребенком) ведет к изменению его отношения к ситуации и эмоциональных реакций на нее. Важно обратить внимание родителя на то, как он реагирует теперь.

Опыт изменения своих эмоций становится для многих откровением, его переживание способствует формированию начальной мотивации к работе по осознанию и уточнению своих представлений о роли родителя и роли ребенка. Затем мы предлагаем рассказать о возможных формах и перспективах такой работы (участие в психотерапевтических группах, индивидуальная и семейная психотерапия).

6. Кроме того, можно поискать вместе с родителем варианты эффективного поведения и предложить ему попробовать их, разыграв обсуждаемую ситуацию. При этом следует помнить, что основная задача этого этапа - формирование у родителя мотивации к обучению рефлексии и коррекции своего поведения во взаимодействии с ребенком, и не переносить акцент на решение конкретной «проблемной» ситуации. Важно объяснить родителю преимущества групповых форм такого обучения (получение поддержки группы, например).

7. Далее, мы предлагаем наметить пути реализации такой мотивации:

а) и контексте ее сосуществования с другими желаниями родителя, другими ролевыми предписаниями,

б) в конкретных условиях жизни данной семьи и возможностей ее сотрудничества с коррекционным учреждением.

Можно расспросить мать и отца ребенка, был ли ребенок «запланированным», как они восприняли известие о беременности матери, что они чувствовали, какие планы строили, и какие изменения произошли в их жизни в связи с этим, а также - обсудить способы взаимодействия матери и отца с их родителями, в их детстве¹⁰.

Кроме того, важно расспросить родителя о том, какие еще члены семьи проживают вместе с ними и ребенком, кто из родственников участвует в жизни ребенка и как (кто-то из родственников может помогать ребенку, матери или отцу и/или сам нуждаться и их помощи престарелые родители, например). Нелишне было бы получить информацию и о других людях, оказывающих значительное влияние на жизнь ребенка.

Нужно узнать, кто из родителей работает, какую часть дня занят на работе, каким его (их) интересам эта работа отвечает, кто обеспечивает семью, каков уровень материальною достатка (есть ли возможность нанять няню, например) и т.п.

Беседуя с родителем на эти темы, психолог помогает ему выявить ресурсы и определить реальную меру (реальные возможности) своего участия в помощи ребенку.

¹⁰ При этом важно учитывать, что анализ ролевых предписаний не является самостоятельной задачей этого этапа консультации, а служит формированию у родителя реалистического представления о своем участии в помощи ребенку - в противовес глобальным, ни к чему не обязывающим формулам «Я для него на все готов» и «Я за него жизнь отдам».

¹¹ К таким ресурсам .относится и решение так называемих «личных» ими «семейных проблем», что позволяет родителям общаться с ребенком чаще и с удовольствием.

 

8. Далее, психолог предлагает родителю возможные формы сотрудничества:

♦ ведение дневника наблюдений за ребенком (после соответствующего обучения у специалистов);

♦ проведение домашних занятий с детьми по разработанным специалистами программам (также после соответствующего

обучения);

♦ тренинги навыков, необходимых для выполнения рекомендаций специалистов, работающих с ребенком;

♦ личностно-ориентированные психотерапевтические группы; индивидуальное и семейное консультирование. Заканчивается консультация заключением с родителем

(родителями) контракта на участие в тех или иных формах работы.