ПЕДАГОГИКА СВОБОДЫ И ПЕДАГОГИКА НЕОБХОДИМОСТИ

Наиболее очевидным искажением сущности свободы развития в философии тоталитарного социализма являлась подмена категории свободы категорией необходимости. В педагогических теориях это проявилось в абсолютизации государственных, коллективных целей, педагогических требований, дисциплины, возможности проектирова­ния личности. В любом учебнике педагогики можно встретить раздел о дисциплине, но ни в одном — о свободе. Даже передовые педагоги, акцентировавшие внимание на гуманистических отношениях, имели в виду создание соответствующей регулятивной базы, среды, атмосфе­ры воспитания и обучения, но не признавали экзистенциональную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и само­реализацию. Следовательно, философского и конкретно-педагогиче­ского освоения требует концепция свободы личности ребенка в обра­зовании.

Различение категорий свободы и необходимости представляется принципиально важным для теории педагогического гуманизма, по­скольку здесь лежит основная методологическая база другого раз­личия: что есть цель, а что — подчиненное ей условие развития че­ловека.

Отрицать наличие объективного мира бессмысленно, он был и есть, составляя реальность человеческого существования. Но также бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как реальности автономного духовного бытия человека. Другое дело — что первично для гуманистически ориентированного мыслителя. И все ли в жизни человека детерминировано внешними обстоятельствами?

Марксизм, взяв за основу гегельянскую идею о том, что "познание истины дает свободу как познание необходимости", возвел необходи­мость (внешние обстоятельства) в основную характеристику свободы личности (познание истинности коммунизма делает его необходи­мым, а человека — свободным). Из концепции свободы-необходимо­сти выстраивается философия, согласно которой внешнее всегда оп­ределяет внутреннее. Отсюда, чтобы быть свободным, человек свою активность должен направлять не на себя, не на исследование и стро-

ительство собственного духовного мира, своих жизненных целей, а на преобразование среды: "преобразуя мир, человек образует себя". Осознанный акт духовного самостроения отрицается.

Однако социологизированный марксизм — не единственное на­правление мирочтения. В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как независимое, автономное, т.е. под­линно свободное существо — "причина в себе". Кант утверждал: "не­обходимость — это внешний мир, свобода — это мир человека". Эта же идея была основополагающей в трудах Н. Бердяева, С. Фран­ка, А. Камю, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Определяя свободу, Н. Бердяев писал: "Наиболее общее определе­ние свободы, обнимающее все частные определения, заключается в том, что свобода есть определение человека не извне, а изнутри, из духа" (Бердяев Н. Судьба России. М., 1990. С. 283). "...Если чело­век — существо целиком детерминированное природой и обществом, то не может быть никакой свободы..." (Там же. С. 286—287). "Детер­минированная свобода не есть свобода" (Там же. С. 282).

Можно было бы предположить, что подобная позиция свойственна лишь экзистенциалистским и другим крайне либеральным направле­ниям в философии XX в. Однако это не так. Во всех развитых демо­кратиях современности, идеалом которых выступает "свободное об­щество", это последнее рассматривается не как цель, а лишь как сред­ство для реализации свободы каждого индивида. Фиксируя эту философию индивидуальной свободы, лауреат Нобелевской премии Ф.А. Хайек пишет: "Только через отрицание свободы как особой (необходимой) организации сообщества и утверждения ее как само­стоятельности индивида человечество приходит к постижению свобо­ды как состояния, которое нельзя измерить или декларировать, но которое дается человеку самим фактом его существования, самоопре­деления и самореализации" (Хайек Ф. Дорога к рабству. Лондон, 1983).

Однако заметим, что свобода не исключает отношений человека с миром. Свобода есть акт человеческой активности (сознания, прозре­ния, творчества), знаменующий переход к независимости от внешнего мира, точнее — от внешней детерминации к внутренней обусловлен­ности сознания и поведения. В. Франкл заметил в этой связи: человек не свободен от условий, но он способен занять позицию по отноше­нию к ним. И в этом смысле "человеческая свобода — это конечная свобода".

Таким образом, современное гуманистическое представление о че­ловеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистен­циального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой ха­рактеристикой этого третьего измерения является свободоспособ-ность — способность к автономному, нонконформистскому сущест­вованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познан-

ное жизненное предназначение, осуществляя собственный индивиду­альный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное сущест­вование.

Такая постановка вопроса принципиально важна для педагогики вообще и для гуманистической (антропоцентричной, детоцентрич-ной) в частности.

Она позволяет отличить социализацию от индивидуализации, "пе­дагогику необходимости" от "педагогики свободы", что для россий­ской педагогической культуры постсоциалистического периода явля­ется принципиально новым. Под социализацией понимается процесс и результат усвоения человеком исторически выработанных социаль­ных норм, ценностей, отношений, способов общения с духовной и ма­териальной культурой. В обиходном смысле это означает ввести ре­бенка в мир взрослого общества, научить жить "как все люди живут", по общим законам, чтобы не быть "белой вороной". Социализация предполагает обретение человеком способности к "адаптивной актив­ности" и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание) в дошкольных, школьных, специ­альных, профессиональных учреждениях, так и под влиянием стихий­ных факторов (семья, средства массовой коммуникации, улица, обще­ние с искусством и пр.). В образовании эта задача приобщения расту­щего человека к должному — к познавательной или нравственной норме выражается в "педагогике необходимости". "Педагогика необ­ходимости" во всех странах со времен "Великой дидактики" Я. Комен-ского мало изменилась и представляет собой тщательно разработан­ную систему, имеющую четко сформулированные цели, принципы, содержание (пример такого содержания — разрабатываемый в насто­ящее время образовательный стандарт), методы обучения и воспита­ния, оценку знаний, аттестацию, классноурочную модель организа­ции учебного процесса и т.д. Задачу социализации, окультуривания человека эта педагогика в принципе выполняет хорошо, но ребенок в ней, естественно, выступает как "предмет воспитания" или как "объ­ект обучения". Заявления о субъективности как активности ребенка в учебновоспитательном процессе, даже если они не декларативны, все же носят характер "активного усвоения должного", "адаптивной ак­тивности".

"Педагогика необходимости" как педагогика социализации личнос­ти не может оцениваться однозначно как антигуманная, т.е. она не обязательно реализуется авторитарными средствами: в нее вполне мо­гут вписываться гуманные отношения между детьми и учителями, пропагандироваться гуманитарные ценности, внедряться элементы группового творчества для лучшего усвоения и др.

Более того, культурно воплощаемая педагогика необходимости обязана вносить в образование демократические нормы и ценности:

освоение демократических способов организации жизни (начиная с Детского сообщества), усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению к другим. Однако без педагогики свободы, т.е. если поведение и жизнь подростка, юноши целиком детерминированы

внешними силами и у него не остается возможности для реализации собственного выбора, он воспитывается несвободным. Ибо, как ска­зал классик, "свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех", а не наоборот.

Кроме того, примем во внимание, что социальное программирова­ние личности, социально-педагогический контроль, вытекающие из образовательного стандарта и составляющие суть педагогики необхо­димости, в конечном счете диктуют методы, ориентированные не на внутреннее "хочу" ребенка, а на внешнее "надо". Эта педагогика не может существовать без санкций, без принуждения.

Индивидуализация (не путать с индивидуальным подходом к ребен­ку, чтобы он лучше усвоил задачи социализации) — есть деятель­ность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и раз­витию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в дан­ном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

Индивидуализация предполагает, во-первых, индивидуально ориен­тированную помощь детям в реализации первичных базовых потреб­ностей, без чего невозможно ощущение природной "самости" и чело­веческого достоинства; во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физичес­ких, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможнос­тей, характерных именно для данного индивида. И наконец, третья, стержневая черта индивидуализации, — помощь человеку в авто­номном духовном самостроительстве, в творческом самовопло­щении ("неадаптивной активности", по В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору).

Индивидуализация личности, развитие ее "самости", на наш взгляд, и составляет в широком смысле содержание "педагогики свободы". Цель этой педагогики можно определить как помощь детям в консти-туировании их автономного внутреннего мира ("субъективной реаль­ности", по В. Слободчикову); предметом этой педагогической отрас­ли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии — са­моопределении и самореализации. Результат — свободоспособность личности.

Особо отметим, что педагогика необходимости и педагогика сво­боды различаются в своем предметном содержании. Первая изучает естественнонаучную и социальную картину мира. Вторая — способы изучения человеком самого себя.

Изучая мир таким, каков он есть, как он представлен наукой, педа­гогика необходимости не ставит перед собой задачу развития у детей способности к самопознанию — это не ее предмет; если она и изуча­ет человека, то в качестве всеобщей категории, как некую филогене­тическую данность. Другое дело — педагогика свободы. Изучая че­ловека как субъекта выбора, она имеет в виду то, что человек этот выбор осуществляет по отношению к себе, а значит, без самопозна­ния свобода невозможна. Педагогика делает лишь первые шаги в этом направлении. <...>

Педагогика свободы, таким образом, рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на разви­тие у детей свободоспособности; педагогика свободы изначально рас­сматривает ребенка как уникальную духовную "самость", не как инди­видуальную возможность, а как индивидуальную действительность, что снимает для нее проблему "человека как объекта воспитания" (социализация) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свобод­ного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятель­ности). Проблема образования личности, иначе говоря, выступает в педагогике свободы как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотруд­ничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и

опытом...

Трехмерное представление о растущем человеке как существе не только социальном, биологическом, но и свободном (экзистен­циальном) с необходимостью требует дополнения принципов куль-туросообразности и природосообразности принципом свободо-сообразного образования (обучения и воспитания). Свободосообраз-ное образование интегрирует в себе два процесса: обеспечение "свободы от", что предполагает защиту ребенка от подавления, угне­тения, оскорбления достоинства, в том числе и защиту от собствен­ных комплексов; и воспитание в "свободе для", означающее создание максимально благоприятных условий для творческой самореализа­ции, для развития автономного "само" — саморазвития свободоспо­собности.

(Человек может выбрать для себя и несвободу. Но для этого он должен научиться делать свободный выбор, чтобы не чувствовать впоследствии себя несчастным.)

Для более аргументированного обоснования актуальности "педаго­гики свободы" следует рассмотреть еще один важный вопрос: какое же основное противоречие педагогики она снимает, если получает

право на жизнь?

Примем за аксиому, что мера свободы определяется мерой незави­симости человека от внешних условий. В этом контексте понятие "свобода ребенка" звучит парадоксально: детство, отрочество по оп­ределению возраст зависимости от взрослых (питание, тепло, без­опасность, ориентировка в мире и др.). Таким образом, взросление есть движение от зависимости к независимости, т.е. это борьба за свободу. Взрослые дают ребенку духовные и физические силы для са­мостояния, но они же и сопротивляются стремлению детей к свободе. Появление в сознании и в практике педагогики свободы как системо-образующей цели деятельности взрослого (в семье и в школе) задает совершенно новое понимание развития как обретения свободоспо­собности. Тем самым в принципе меняется стратегия воспитания: сна­чала свобода, а лишь потом подчиненная ей "педагогика необходимо­сти"; сначала личность, потом коллектив, общество; сначала человек, а лишь затем потребный ему предметный мир. Возможно, это и есть путь гармоничной жизни детей в противоречии "зависимость—неза-

висимость". Зона ближайшего развития ребенка в этой логике зона его свободы.

Понятно, что для запуска педагогики свободы надо решить множе­ство научно-исследовательских проблем: в чем проявляется свобода на каждом возрастном этапе; какое пространство свободы необходи­мо здесь ребенку, в чем самоопределяются дети на разных ступенях развития и др.

Среди подобных вопросов есть первостепенные. В представленных в сборнике статьях Н.В. Ивановой ставится, на первый взгляд, оче­видная проблема: несвободный учитель не может воспитать свободно­го ученика. Однако, как убедится читатель, за видимой простотой за­дачи кроются сложнейшие механизмы принятия педагогом себя как личности, разрешение собственных ценностных противоречий, что и обусловливает принятие ребенка как индивидуальности.

В заключение ответим на возможный скепсис представителя "педа­гогики необходимости": когда-то она еще востребуется, ваша свобода в образовании? Не есть ли это очередная утопия?

Ответим так: в начале века ведущий идеолог "свободного воспита­ния" К.Н. Вентцель мечтал (и даже создал проект) о декларации прав ребенка. "Необходимисты" иронизировали над мечтателем. Однако случилось так, что в 1948 г. Генеральная ассамблея ООН приняла Всемирную Декларацию прав ребенка*.

И еще один неоспоримый факт: свободный педагог Жан-Жак Рус­со однажды провозгласил: зачем приспосабливать ребенка к системе образования, не лучше ли приспосабливать эту систему к ребенку. Все революции в образовании начиная с XVIII в. идут именно под этим лозунгом. У образования просто нет другого пути в гуманисти­ческую цивилизацию XXI в.