Исследование развития научных понятий в детском возрасте.

 

Исследование было предпринято с целью изучения развития житейских и научных понятий в школьном возрасте. Проверялась гипотеза о своеобразии развития научных понятий по сравнению с житейскими.

В эксперименте была использована специальная методика, включающая рассказывание по сериям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся на словах «хотя» или «потому что» и клиническую беседу с целью выявления уровней осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и научном материале.

Сравнительный анализ полученных в эксперименте данных показал, что при соответствующем обучении развитие научных понятий школьников опережает развитие спонтанных понятий. Для научных понятий более высок уровень осознания. Накопление знаний ведет к развитию научного мышления, что сказывается и на развитии спонтанного мышления. То есть обучение играет ведущую роль в развитии школьника.

Главная особенность развития научных понятий по сравнению со спонтанными в том, что они вербально определены с самого начала и нисходит от абстрактного к конкретному, в то время как развитие житейских понятий идет противоположным путем – от конкретных вещей к обобщениям.

На одной и той же ступени развития у одного и того же индивида обнаруживаются различные сильные и слабые стороны житейских и научных понятий. Слабость житейских понятий состоит в неспособности к ачто приводит часто к неправильному их употреблению. Слабость научного понятия – его вербализм – недостаточная насыщенность конкретным содержанием.

Ранее считалось, что научные понятия не имеют собственной внутренней истории развития, что они просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде при помощи понимания и осмысления. В действительности овладение понятием – это сложный и подлинный акт мышления, который невозможен при помощи простого заучивания. Понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической точки зрения акт обобщения. Психологически представленные как значения слов, понятия развиваются, переходя от одной структуры обобщения к другой. Процесс развития понятий невозможен без развития целого ряда психических функций, которые не могут быть просто усвоены: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения. Таким образом, при традиционном подходе к образованию понятий ребенок усваивает не сами понятия, а только заучивает вербальные формулировки и не может осмысленно применять их.

В момент, когда ребенок узнает значение нового для него слова, процесс образования понятия не заканчивается, а только начинается. Сознательное обучение ребенка новым понятиям становится источником развития собственных, уже сложившихся понятий ребенка.

Другая традиционная точка зрения на процесс развития научных понятий в уме ребенка заключается в том, что этот процесс вообще ничем существенно не отличается от развития всех остальных понятий, складывающихся спонтанно в собственном опыте ребенка.

Пиаже, напротив, разграничивает те представления ребенка о действительности, в развитии которых решающую роль сыграла работа собственной детской мысли и те, которые возникли под влиянием знаний, усвоенных ребенком от окружающих. Согласно Пиаже только спонтанные понятия ребенка могут служить источником знания о качественном своеобразии детской мысли. Умственное развитие ребенка представлено Пиаже как постепенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к завершающему пункту развития. Солипсизм детского сознания уступает место эгоцентризму детской мысли, который является компромиссом между особенностями, свойственными природе детского сознания и свойствами зрелого мышления. Социализация мышления рассматривается как внешнее механическое вытеснение индивидуальных особенностей мысли ребенка. Развитие в сущности сводится к отмиранию. Отношения, возникающие между обучением и развитием в процессе образования детских понятий антагонистичны. Поэтому на всем протяжении развития у ребенка должны сосуществовать две антагонистические группы понятий – спонтанные и неспонтанные. В школьном возрасте в связи с процессом обучения неспонтанные понятия к 11 – 12 годам окончательно вытесняют спонтанные, так что умственное развитие ребенка к этому возрасту оказывается вполне законченным.

Согласно теории Пиаже, все содержание развития мышления сводится к конфликту между антагонистическими формами мышления и к компромиссам между ними, которые устанавливаются на каждой возрастной ступени и измеряются степенью убывания детского эгоцентризма.

Выготский выдвигает противоположное Пиаже предположение, а именно. Что что именно развитие неспонтанных (научных) понятий обнаруживает качественное своеобразие детской мысли. Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, а возникают только в процессе активности его собственной мысли.

Развитие спонтанных и научных понятий – взаимосвязанные процессы. Развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда житейские понятия ребенка достигают определенного уровня (к началу школьного возраста). Процесс образования тех и других понятий един и не антагонистичен. То есть, между процессами обучения и развития должен существовать не антагонизм, как предполагает Пиаже, а иные отношения, носящие позитивный характер. Обучение в школьном возрасте определяет умственное развитие ребенка.

Научные понятия могут возникнуть у ребенка только из существовавших ранее более низких типов обобщения и не могут быть внесены в сознание ребенка извне.

Основания для разграничения житейских и научных понятий можно разделить на 4 группы:

1. Эмпирические данные. Научные понятия возникают в процессе школьного обучения и стоят в ином отношении к опыту ребенка, чем спонтанные. Кроме того, сила и слабость тех и других понятий совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские и наоборот.

2. Теоретические данные. Образование научных понятий, как и спонтанных не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок впервые усваивает новое для него значение или термин. Но начальные моменты в обоих случаях существенно отличаются друг от друга. Мощным фактором развития научных понятий является обучение.

В научном и житейском понятии содержится различное отношение к его объекту, т.е. различны сами интеллектуальные процессы, лежащие в основе их развития.

3. Соображения эвристического характера. Существуют два вида изучения понятий: поверхностное изучение, оперирующее реальными понятиями ребенка, и углубленно изучение искусственно образуемых в эксперименте понятий. Научные понятия образуют особую в этом отношении группу, сочетающую в себе принадлежность к реальным понятиям ребенка, с одной стороны, и приближающиеся к экспериментально-образованным понятиям, с другой.

4. Соображения практического характера. Понятия не усваиваются просто как умственные навыки. Между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка.

В общем два вида понятий должны различаться как по путям своего развития, так и по способам функционирования.

 

Особенности житейских понятий ребенка в школьном возрасте:

Ребенок не осознает отношения, которыми пользуется спонтанно, автоматически и правильно. Это прямое следствие эгоцентризма детского мышления. Эта неспособность ребенка к осознанию собственной мысли и установлению логических связей длится до 11 – 12 лет. Ребенок подменяет логику отношений эгоцентрической логикой. Неосознанность собственной мысли ведет к тому, что ребенок может выполнить целый ряд логических операций в спонтанном течении мысли, но он не в состоянии выполнить те же самые операции. Когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания.

Клапаред установил, что осознание сходства появляется у ребенка позже осознания различия. Дело в том, что осознание сходства требует образования первичного обобщения, охватывающего предметы, между которыми существует это сходство.

Пиаже объясняет неосознанность понятий в школьном возрасте как остаточное явление отмирающего эгоцентризма. Т.е. осознание не является высшей ступенью развития понятия, а привносится извне.

Для того, чтобы деятельность какой-либо функции осуществлялась произвольно, необходимо ее осознание. В школьном возрасте развивается произвольное внимание, запоминание и т.д., т.е. становятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле этого слова.

Сознание представляет собой единое целое, и психические функции тесно связаны друг с другом. Изменение их межфункциональных связей ведет к изменению строения сознания и составляет главное содержание всего процесса развития психики.

В младенческом возрасте психические функции не дифференцируются. В раннем детстве дифференцируется и развивается в основном восприятие, в школьном возрасте ведущей психической функцией становится память. На пороге школьного возраста ребенок обладает уже достаточно развитыми вниманием и памятью. Но чтобы осознать что-либо, надо прежде располагать этим. Понятия же собственно начинают формироваться именно в школьном возрасте. В этом же возрасте ребенок впервые переходит от бессловесного несмыслового восприятия к смысловому, словесному и предметному восприятию, у него развивается внутреннее обобщенное смысловое восприятие собственных психических процессов, осуществляется переход к высшему типу внутренней психической деятельности.

Таким образом, в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. Специфика научных понятий такова, что их осознание появляется раньше осознания понятий житейских. «Осознание приходит через ворота научных понятий». Отличие спонтанных понятий от научных в том, что они складываются вне системы и стоят в непосредственном отношении к объекту.

Понятие может обрести осознанность и произвольность только в системе. Осознание означает обобщение, т.е. образование высшего понятия.

Отношение научного понятия к объекту опосредовано через другое понятие и включает в себя одновременно отношение не только к предмету, но и к другому понятию, т.е. предполагает какое-то место в системе понятий.

Причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме, как предполагал Пиаже, а в их несистематичности. Осознание понятий осуществляется через образование их системы, основанной на отношении между ними, в результате чего они становятся произвольными.

 

Научные понятие имеют огромное значение для развития мышления ребенка. Именно в сфере научных понятий мышление преодолевает границу, отделяющую предпонятия от истинных понятий.

Проблема неспонтанных понятий есть проблема обучения и развития, т.к. обучение является источником их развития.

Существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития:

1. Обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка подчинено природным законам и представляет собой скорее созревание, обучение понимается как внешнее использование возможностей, появляющихся по мере развития. Такой точки зрения придерживается Пиаже. Он говорит, что мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет. Развитие предшествует обучению.

2. Отождествление обучения и развития. У. Джемс утверждал, что процесс образования ассоциаций и навыков лежит как в основе обучения, так и умственного развития. Ребенок развивается в той мере, в какой он обучается. Обучение представлено как неосмысленный механический процесс, идущий путем проб и ошибок (Э. Торндайк). Обучение и развитие протекают синхронно.

3. Двойственный характер развития: развитие не есть единый процесс, он включает в себя развитие как созревание и развитие как обучение, между которыми существует взаимная зависимость. Согласно этой теории, обучение есть возникновение новых структур и усовершенствование старых и является процессом осмысленным (К. Коффка). Первичным признается процесс структурообразования. Обучение может идти не только вслед за развитием, не только вместе с ним, но может и опережать развитие, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Выготский считает, что обучение и развитие представляют собой не два независимых друг от друга процесса и не один и тот же процесс, а что между ними существуют сложные взаимные влияния.

С целью проверки этой гипотезы было предпринято экспериментальное исследование, включившее исследование вопросов об особенностях овладения десятичной системой счисления в связи с развитием понятия числа, об осознании детьми математических операций в процессе решения задач, об особенностях составления и решения задач школьниками 1-й ступени.

I. Первая серия исследования была посвящена вопросу о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам. К началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживают признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые согласно первой теории должны предшествовать началу обучения. Это видно на примере овладения письмом. Письменная речь – есть особая речевая функция. С одной стороны, она лишена существенного признака устной речи – звука, с другой стороны, эта речь не обращена к собеседнику, как устная. Т.е. ситуация письменной речи требует от ребенка двойной абстракции: от ее звуковой стороны и от собеседника. Тем самым письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежнюю систему устной речи.

Письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи, чем устная. Произнося слова, ребенок не отдает себе отчета в том, какие звуки он произносит, в письменной речи от ребенка требуется осознание звуковой структуры слова, расчленение и воссоздание его в письменных знаках. Внутренняя речь максимально свернута, сокращена, письменная – напротив, максимально развернута. Из этого вытекает вторая особенность письменной речи – ее произвольность и, следовательно, сознательность. Знаки письменной речи усваиваются ребенком сознательно и произвольно, в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.

Резкое расхождение у младшего школьника между его устной и письменной речью определяется расхождением в уровнях развития непроизвольной деятельности, с одной стороны, и произвольной и осознанной – с другой. К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе еще не развиты. Незрелость психических функций к началу обучения – общий закон.

Огромное значение для общего развития детской мысли имеет также обучение грамматике. Ребенок умеет произносит звуки в речи, но не умеет произносить их произвольно. Фактически грамматикой родного языка ребенок овладевает задолго до школы, он правильно строит предложения, склоняет и спрягает, но не осознает этого. В школе, благодаря обучения письму и грамматике ребенок учится осознавать что он делает и произвольно оперировать собственными умениями. Грамматика и письмо дают возможность ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи.

Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения.

 

II. Вторая часть исследования посвящена вопросу о временнóм соотношении процессов обучения и развития. Исследование показало, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается их применять.

В обучении и развитии есть свои узловые моменты, которые не совпадают, но обнаруживают сложнейшие внутренние взаимоотношения. Не совпадают и темпы обучения и развития, последнее имеет свою внутреннюю логику.

 

III. Третья серия исследований показала, что различные предметы школьного обучения взаимодействуют в ходе развития ребенка, т.к. имеют некоторую общую психическую основу. Абстрактное мышление ребенка развивается на всех уроках. Обучение влияет на развитие ВПФ, которое выходит за пределы специального содержания школьных предметов. Развитие психических функций взаимозависимо и взаимосвязано и совершается как единый сложный процесс.

 

IV. Четвертая серия исследований была посвящена исследованию уровня умственного развития ребенка в новом аспекте. Ранее при таких исследованиях определялся лишь актуальный уровень умственного развития ребенка, без учета «зоны ближайшего развития». «Зону ближайшего развития» определяет расхождение между уровнем тех задач, которые ребенок может решить самостоятельно и уровнем тех задач, которые он может решить в сотрудничестве. В сотрудничестве ребенок всегда способен сделать несколько больше, чем самостоятельно, но только в определенных его интеллектуальными возможностями пределах. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень умственного развития. Она определяет область доступных ребенку переходов. То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, то переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Обучение и развитие в школе относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития.

Обучение только тогда полезно, когда оно идет впереди развития, когда оно актуализирует целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение наиболее плодотворно именно тогда, когда оно охватывает соответствующую зону ближайшего развития, т.е. в определенный сензитивный период. Обучение может влиять на развитие только в том случае, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесполезно, как и тому, что он уже способен делать сам. Школьный возраст – оптимальный период обучения, или сензитивный период по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознание и произвольные функции.

Те же самые закономерности (влияние обучения на развитие) обнаруживаются и в сфере понятий. Житейские и научные понятия не обнаруживают одинакового уровня развития. Развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях уровень мышления выше, чем в житейских.

В эксперименте были даны одинаковые по структуре задачи, решаемые в сфере научных и в сфере житейских понятий, необходимо было закончить предложения, обрывающиеся на словах «хотя» и «потому что». Кривая решения задач на научные понятия с союзом «потому что» идет все время выше кривой решения тех же задач на житейские понятия (параллелограмм). Ребенок, который в спонтанной речи правильно употребляет союз «потому что», может еще не осознавать самого понятия «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем его осознает. Следовательно, для правильного решения задачи ему недостает осознанности и произвольности в употреблении понятий. Процесс проработки научных понятий осуществляется школьником совместно со взрослым в процессе обучения. Существенным отличием между задачами на житейские и научные понятия является то, что во втором случае ребенок как бы решает задачу с помощью учителя, хотя ситуация сотрудничества между ними осталась в прошлом, при сотрудничестве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно.

Решение задач с союзом «хотя» дает иную картину. Научные понятия не обнаруживают превосходства над житейскими. Дело в том, что категория противительных отношений созревает в спонтанном мышлении ребенка более поздно (осознать можно только то, что имеешь).

Решение задач на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кривая решения этих задач все более приближается к кривой решения задач на научные понятия и в конце концов сливается с ней. Овладение более высоким уровнем в области научных понятий влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка, оно ведет к повышению уровня житейских понятий.

Категория противительных отношений, характеризующая связь научных и житейских понятий, обнаруживается в 4-м классе: при этом кривые решения задач обоего рода резко расходятся, кривая решения задач на научные понятия опережает кривую решения задач на житейские понятия. В дальнейшем вторая кривая сливается с первой, как и в решении задач на союз «потому что». В целом динамика решения тех и других задач сходна, но развитие понятий, связанных с противительными отношениями отстает на два года.

Развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанных понятий ребенка. Оперируя спонтанными понятиями, ребенок поздно приходит к их осознанию и произвольному употреблению. Развитие научного понятия, напротив, начинается со словесного определения самого понятия, с его осознания. В спонтанном понятии ребенок гораздо лучше осознает его предмет (конкретное), нежели само понятие. В научном понятии, наоборот, он лучше осознает само понятие, чем его конкретное наполнение. Спонтанное понятие ребенка развивается от более элементарных свойств к высшим, а научные понятия от более сложных и высших свойств к более элементарным. Зарождение спонтанного понятия связано с непосредственным столкновением ребенка с теми или иными вещами, зарождение научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, движение этого понятия идет к его объекту, связываясь с опытом. Те и другие понятия находятся у одного и того же ребенка приблизительно в пределах одного и того же уровня. Их развитие идет противоположными путями, но глубоко связано друг с другом. Это связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития. Житейское понятие, становясь между научным понятием и его объектом, приобретает целый ряд новых отношений с другими понятиями и само изменяется в своем отношении к объекту.

Сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий – их произвольностью и осознанностью.

 

Всякое понятие есть обобщение. Обобщение обогащает непосредственное восприятие действительности путем установления сложных связей, зависимостей и отношений между предметами. Сама природа каждого отдельного понятия предполагает наличие системы понятий. Отношение одного понятия к другому есть отношение общности.

Общность не совпадает со структурой обобщения и ее различными ступенями, между ними существует сложная взаимная зависимость. Понятия разной общности возможны в одной и той же структуре обобщения. Могут быть понятия одной общности в разных структурах обобщения.

В целом отношения общности между понятиями связаны со структурой обобщения, т.е. со ступенями развития понятий. Каждой структуре обобщения (синкрет, комплекс, предпонятие, понятие) соответствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий. Например, на стадии знакомства ребенка с названиями тех или иных предметов, когда ребенок усваивает, что «каждый предмет имеет имя» отношения общности между понятиями вообще недоступны ему. Появление в детской речи первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, свидетельствует о значительном прогрессе в развитии смысловой стороны речи ребенка. Только на высшей ступени развития речи становится возможным всякое понятие обозначить бесчисленным количеством способов при помощи других понятий.

Выготский вводит понятия «долготы» и «широты» понятий. Долгота означает место данного понятия между непосредственным наглядным схватыванием предмета и максимально обобщенным, предельно абстрактным понятием. Широта понятия характеризует место, занимаемое понятием среди других понятий той же степени обобщения, отношение понятия к объекту. Место понятия в общей системе понятий, определенное его долготой и широтой является мерой общности данного понятия. Каждая структура обобщения определяет возможную в ее сфере эквивалентность понятий. В автономной детской речи понятие может быть выражено только одним единственным способом, оно не имеет эквивалентов, т.к. еще не создана система понятий. Всякое понятие представлено в сознании как фигура на фоне соответствующих ему отношений общности, т.е. мера общности данного понятия определяет возможности мысленных операций с ним. По мере развития отношений общности расширяется независимость понятия от слова, смысла – от его выражения и возникает все большая и большая свобода смысловых операций самих по себе и в их словесном выражении.

Ступени развития понятий отличаются друг от друга: 1) иным отношение к предмету и значению слова; 2) иным отношением общности; 3) иным кругом возможных мыслительных операций. Всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней, она возникает как обобщение, а не просто как новый способ обобщения единичных предметов. Ребенок образует новую структуру обобщения сперва на немногих понятиях, обычно вновь приобретаемых, например, в процессе обучения, когда он овладел структурой, благодаря этому он перестраивает и преобразует структуру всех прежних понятий.

 

Центральным пунктом, определяющим различие в природе житейских и научных понятий является отсутствие или наличие системы. Вне системы в понятиях возможны только связи, устанавливаемые между самими предметами, т.е. эмпирические связи. Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к предметам через их отношение к другим понятиям – надэмпирические связи. Все особенности детской мысли, описанные Пиаже, проистекают из внесистемности понятий ребенка. Спонтанные понятия внесистемны по своей природе. Недостаточная связность детской мысли есть прямое выражение недостаточного развития отношения общности между понятиями. Источником особенностей оказывается не эгоцентризм детской мысли, а те своеобразные отношения общности между понятиями, которые существуют в мысли, сотканной из спонтанных понятий. Суждения ребенка могут быть противоречивы потому, что носят чисто эмпирический констатирующий характер. Связь своих впечатлений ребенок принимает за связь вещей. Своеобразная природа спонтанных понятий ребенка целиком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте (спонтанно0реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного обучения в раннем возрасте к реактивному типу обучения в школе).