ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ СПОСОБАМ ОБЩЕНИЯ

Понятие о психологической культуре общения.— Практиче­ские занятия психолога по обучению старших школьников само­регуляции поведения.— Необходимость для учащихся информа­ции об особенностях человеческого общения.— Игровые формы, направленные на обучение школьников способам общения

В предыдущей главе мы рассмотрели «деятельностный» путь формирования ПК в детском коллективе.

Есть и вторая сторона в формировании ПК. Это формирова­ние психологической культуры членов коллектива. «...Для того, чтобы советский человек был способен к отвечающему высоким принципам социалистического гуманизма общению с другими людьми, он должен обязательно обладать и определенной пси­хологической культурой, которую можно свести к следующим трем элементам:

1) разбираться в других людях и верно оценивать их пси­хологию;

2) адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние;

3) выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями коммунисти­ческой морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы их индивидуальным особенностям»'.

С этой целью учащимся необходимо давать информацию, стимулирующую их размышления об особенностях человеческого общения, человеческой личности, взаимооценок и т. д. («Я и другие», «Я глазами других» и пр.). Ее можно организовать через систему бесед, диспутов, сочинений. Сюда же относится и обучение способам общения путем специальных упражнений.

Обучение психологической культуре следует начинать с под­росткового возраста, так как именно в нем возникает настоя­тельная потребность в информации о своей личности. В отрочестве начинаются противоречивые переживания по поводу своего «Я», о чем психологически точно сказано поэтом Е. Винокуровым:

¹ Бодалев А. А. Общение и формирование личности.— В кн.: Социальная психология личности. М., 1979, с. 30.

Отрочество — это беспокойство:

«Вдруг, я не такой, как все?»

И ужас: «Вдруг я такой, как все?»

Также необходима информация о человеческой личности и межличностном общении в ранней юности, возрасте повышенной рефлексии, когда общение очень значимо и предельно избира­тельно. В этот период многие старшие школьники сталкиваются с переживаниями одиночества.

Об этом свидетельствуют многочисленные письма в газету. Вот некоторые выдержки из писем в «Алый парус» газеты «Ком­сомольская правда».

«...Мне было очень трудно. Иногда не могла сдержаться и плакала, иногда подавляла слезы, просто отворачивалась, чтобы не видеть своих счастливых одноклассников. У них много своих проблем. Я им вовсе не нужна. Я не могла сама прийти к ним. Если обращалась за чем-нибудь, то мне казалось: вдруг подумают, что навязываюсь...» («Комсомольская правда» за 25 декабря 1971 г.)

«Вы знаете, я одинокий человек. Это даже для меня звучит как-то непривычно, странно — ведь за окном огромная Москва, а в ней очень много людей... Я не люблю ходить в кино, в театры, гулять по улице один. Но больше всего я не люблю компанию — когда там, где нужно помолчать, тараторят какую-то ве­селую чушь... Ну, а друзья? Друзья — это слишком растяжимо. Бывают «ша­почные друзья», когда не знаешь и имени, & здороваешься. Бывают и другие, и третьи — пальцев не хватит пересчитать. Да только это не то... Понимаете, мне не хватает людей. Да-да, именно хороших людей. С которыми можно обо всем говорить, не заботясь о том, что потом над тобой посмеются...» («Комсомольская правда» за 17 мая 1973 г.)

Под заголовком «Кто за меня?» в разделе «Алый парус» было помещено письмо девятиклассника, близкие друзья которого ушли после VIII класса в техникум: «Одиночество я почувствовал сразу н остро. Обычная тема разговоров наших ребят не выходит дальше глупых выходок. Я впервые пйнял, что «спокой­ствие — душевная подлость». Я понял, что уже не могу вернуть назад, что я слиш­ком ушел от всех...

Я хочу к людям. Мне нужно с кем-то посоветоваться, с кем-то дружить. Среди всех я насчитал 5 человек «выше меня ростом», и все не в нашем классе. Но как к ним подойти через хиханьки и ехидные шуточки. Тем более что я по характеру робкий, да и вдобавок краснею по пустякам». («Комсомольская правда» за II марта 1973 г.)

Письмо вызвало много откликов.

«...Здравствуй, неизвестный друг! В твоем письме я прочел о себе. Все у нас с тобой похоже» (А. Корзин. Харьков).

«Надо посоветоваться, а с кем? Скажешь кому-нибудь о своих мыслях — начинают смеяться. Он бы (автор письма «Кто за меня?».— Прим. «АП»), наверное, понял» (Л. Р., Рязанская область).

«Ты не поверишь, быть может, но это так. То письмо «Кто за меня?» я хотел давно написать сам. Не написал — слишком инертен. Мне очень бы хотелось познакомиться с автором не написанного мной письма. Хотя бы переписываться. Ведь живу совершенно один» (А. Б., Архангельск). (Газета «Комсомольская правда» за 17 ноября 1973 г.)

Использование подобных писем для бесед, диспутов со стар­шеклассниками, на наш взгляд, непременная задача педагога. Ведь иногда юношам и девушкам достаточно узнать, что пере­живаемое ими — это нормальное состояние, а не «комплекс неполноценности», чтобы предотвратить развитие тревожности.

 

Выход в подобных ситуациях часто подсказывают сами авто­ры писем. Об умении преодолевать себя, о готовности к душевной работе свидетельствует письмо старшеклассницы, которое мы цитировали первым. Оно заканчивается так: «Но мне хочется, чтобы не было таких людей, вроде меня, посторонних, особенно среди детей... Буду поступать в педагогический институт, чтобы воспитывать ребят. Именно воспитывать, а потом уже учить, я еще не знаю, как стану это делать. Мне предстоит долгая учеба». Девушка правильно решает, что преодолевать застенчивость, замкнутость необходимо с детского возраста, потом это делать труднее, но обучать этому должны взрослые. И один учебный процесс этому не научит. В этом она убедилась на своем опыте...

Юноша, писавший, будучи девятиклассником, письмо в «Алый парус» под заголовком «Кто за меня?» (которое вызвало столько откликов), в X классе вновь написал письмо, но оно носит уже иной характер.

«...И именно теперь я с каким-то удивлением понял, что те люди, через го­ловы которых я смотрел вперед, в основном не так уж плохи. Я никогда не смогу проникнуть к ним внутрь, понять, что ими движет, но зато теперь я могу опре­деленно сказать, что они хорошие. Они хорошие, потому что всегда говорят то, что думают, они хорошие потому, что не варят часами мысль, прежде чем ее высказать. И поэтому с ними бывает легче, с ними можно жить интересно... Может, эта точка зрения слишком противоречива по сравнению с той, что была у меня девять месяцев назад, когда я написал первое письмо в «А. П.», но я не считаю, что кончил думать и нашел оптимальный вариант... Владимир Гле­бов». («Комсомольская правда» за 17 ноября 1973 г.)

Как видим, внимание окружающих помогло юноше, с одной стороны, преодолеть собственную скованность, с другой стороны, ч увидеть по-новому сверстников и оценить их. Информация об окружающих людях и самом себе определяет способы общения и стремление организовать общение определенного содержания.

Отсутствие способов общения потенциально заключает опас­ность вынужденного одиночества человека. «Неумение вести себя на людях •— это своеобразный психологический тупик, оно интенсивно формирует у человека чувство ущербности, неполно­ценности, озлобляет его, создает «полосу отчуждения» между ним и окружающими, а следовательно, между его личным «я» _и системой социальных отношений»¹, — пишет социолог А. Г. Харчев.

Если в школьные годы не прийти на помощь воспитанникам, то возрастная специфика избирательности общения может пе­рейти в стойкое чувство одиночества.

Психиатр В. Л. Леви публикует некоторые отрывки из много­численных писем своих читателей:

«...С самого детства чувствую себя в обществе людей скованно. Ничего не могу с собой сделать... Всегда сторонилась людей, не могла с ними нормально общаться... Ощущение одиночества бывает невыносимым... Друзей почти нет, потому что общество любого нового человека действует подавляюще... Поддер­живает только работа. Работу люблю и только во время работы чувствую себя человеком... Завидую людям, которые могут свободно разговаривать и смеяться с другими...» (служащая, 28 лет).

«Очень мешает жить чувство неуверенности в себе. Оно постоянно, особенно в общении с другими людьми...» (студент, 23 года).

Нарушение взаимоотношений с окружающими создает пред­посылки для развития психоневроза, болезни, тяжелой и для больного и для его окружающих. Для предотвращения заболе­вания используются специальные практические занятия.

В новосибирском психоневрологическом диспансере интерес­ную психотерапевтическую практику с людьми, у которых наблю­даются невротические проявления, хотя они и не являются боль­ными, ведет психолог-педагог Н. В. Жутикова¹.

Среди людей, которые приходят на прием к психологу, са­мый большой процент, по ее признанию, падает на 17—25-лет­них. Есть среди них и старшеклассники, и студенты.

Вот выписка из протокольных записей приемов в кабинете

психолога:

/

«Таня А., 17 лет. Старшеклассница одной из школ г. Новосибирска. В каби­нет входит очень робко, к предложенному стулу идет неловко, глядя под ноги. Сидит, не поднимая глаз, меняет положение рук, ног. На вопросы отвечает неуве­ренно, тихо, часто откашливается, краснеет. С трудом подбирает слова: «Гот товлюсь-готовлюсь, а на уроке... все вылетает из головы. Вызовут к доске... яохо-лодеет все внутри и как... что-то сдавит горло! Начну говорить... ничего не вижу... Все как в тумане. Не помню, что говорю. Наверное, смотрят как на ненормаль­ную? И досадно... Злюсь на всех... И уснуть не могу... Никуда не гожусь... (пла­чет)».

Как видим, протокольная запись очень напоминает письма к психиатру В. Леви. Лейтмотив один: не умею, боюсь общаться даже на деловой основе (отвечать перед всеми на уроке). При­чем все это психически здоровые люди.

При организации практических занятий Н. В. Жутикова исхо­дит из следующих общепсихологических положений:

1. Внешние проявления не только выражают внутреннее, пси­хическое, не только от него зависят, но и влияют на него сами.

2. Слово действует не только на того, кому оно адресовано, но и на того, кто его говорит.

3. Перестройка способов поведения, овладение способами ре­чевого общения достигается только в практической деятельности, которая должна быть максимально приближена к повседневной деятельности.

 

'Харчев А. Г. О диалектике процесса воспитания.— Филос. науки, 1971, № 1, с. 10.

¹ Более подробно о психотерапевтических занятиях см.: Жутикова Н-В. Из опыта участия психолога в лечебном процессе.— В кн.: Экспериментальные исследования в патопсихологии. М., 1976.

 

Коррекционная практика строится примерно следующим образом.

На п е р в о м этапе группе, с которой идут занятия, объясняет­ся и демонстрируется, насколько зависит психическое состояние от его внешних проявлений. Например, робкая поза, неуверенная походка усиливают неуверенность и нерешительность; напря­жение мышц лица, корпуса, суетливые движения усугубляют беспокбйство и несобранность; просительные интонации и жалоб­ная мимика действуют угнетающе на самого говорящего. Здесь же объясняется и показывается, как это действует на того, кому адресовано подобное высказывание.

Во время этих объяснений и несколько утрированных де­
монстраций у человека формируется установка на обучение
приемам саморегуляции, на тренировку, которая поможет изба­
виться от чувства дискомфорта. - \

■Человек, привычно погруженный в свои переживания, не может разом стряхнуть с себя этот груз. Но эту направленность «внутрь себя» можно переориентировать, переключив внимание на внешнее: осанку, положение тела, движения. Из предвари­тельной беседы человек уже знает, что для приобретения уве­ренности в себе, свободы и непринужденности необходимо «убрать» скованность, бесцельные движения и т. д. И он охотно учится «убирать лишнее».

На первом этапе этих занятий Н. В. Жутикова учит юношей и девушек управлять своим телом: вырабатывается правильная осанка, умение принимать правильную позу в любой обстановке.

Ощущение физического раскрепощения, приобретенное на уроках, выбор гармоничных поз и положений, ставших привыч­ными, сознание, что это производит благоприятное впечатление на окружающих, и, наконец, сама уверенность движений и позы, их привычность — все это в значительной мере уменьшает не­уверенность в себе, избавляет от ощущения неловкости, потерян­ности, беспомощности.

На втором этапе занятий в программу включается овла­дение собственным голосом. Для раскрепощения речевого аппа­рата, для развития модуляции, гибкости интонирования очень помогает чтение вслух, а вначале — особенно стихов. Доби­ваясь плавного звучания фразы, углубляя модуляции голоса, человек учится сознательно выбирать ритм речи и выдержи­вать его. Подбираются такие стихи, на которых можно трениро­вать интонации свободные, мягкие и сдержанные, успокаиваю­щие и т. п.

Надо сказать, что всему перечисленному молодые люди учатся охотно, так как благотворный результат этих занятий они ощущают буквально с первого урока.

С первого же занятия обучаемым указывается, что не следует обнаруживать вовне неуверенность, не следует включать в тре­нировочную деятельность проявлений самооценки. Никаких

«я не могу», «не получается», никаких виноватых улыбок, жести­куляции, которые выдавали бы самооценку.

Дело в том, что привычка включать самооценку в деятель­ность приводит к тенденции «выражать отношение» вместо того, чтобы «делать дело».

Например, Тане А. предлагается читать отрывок из «Железной дороги» Н. А. Некрасова («Славная осень...»). Таня долго смотрит в книгу" и долго молчит. Потом, едва начав чтение, заливается краской, откашливается, держа ладонь на горле, самим жестом подчеркивая, как ей трудно начать, и вместо чтения начинает заранее оправдываться: «Я никогда не читала стихи... хорошо, с выражением». Начинает читать: «Славная осень... боже мой, ну что за голос! Как деревянный... Ничего не получается».

Тане тут же объясняется, что в данном случае направлен­ная деятельность — чтение отрывка — непродуктивна, ведь в сущности, не прочтено и двух строчек, потому что Таня только и делает, что «выражает отношение», пессимистически оценивая свои попытки, и углубляется в переживания по этому поводу.

Внимание девушки акцентируется на том, что нельзя позво­лять себе никаких эмоциональных реакций, надо читать, как выйдет. Если ей удастся удержаться от выражения самооценки, это рассматривается как первая победа над собой.

В последующей работе над стихотворением, а позднее над прозаическим текстом этот успех закрепляется развитием углуб­ленного внимания к тексту (ритмической структуре, логическим ударениям и т. д.).

Позднее учащимся предлагается самим анализировать резуль­таты работы над текстом. Самооценка постепенно приобретает рациональный характер. Отношение к своим действиям, к себе становится все более деловым.

Специальным этапом занятий является работа над речью. Речевое общение является именно тем видом психической дея­тельности, с которым связано наиболее острое чувство дискомфор­та у людей, осознающих свои затруднения в установлении че­ловеческих контактов. Сначала идет специальная работа над монологической речью, затем над диалогами.

На практических занятиях с психологом учащиеся получают домашние задания: выступить у себя в классе с коротким сооб­щением, обратиться с конкретным вопросом к завучу, к учи­телю и т. д.

За два месяца подобной работы человек не может изменить­ся настолько, чтобы уже никогда не повторялись прежние бо­лезненные проявления. Однако, овладев приемами саморегуля­ции, он может быстро преодолевать их, чему будет способствовать выработанное в ходе занятий новое отношение к себе и окру­жающим.

Об изменении самочувствия и поведения этих юношей и де­вушек свидетельствуют не только их высказывания, но и резуль-