III. ВОЙНА 5 страница
Если в предшествующий период средняя школа рассматривалась как
ступень для подготовки к колледжу, то теперь ее основная задача состоя-
ла в том, чтобы вооружить школьников определенным минимумом про-
фессиональных умений. «Ученики этого возраста,— говорилось в одной
из педагогических работ,— должны выявлять свои профессиональные ин-
тересы и наклонности» 4. Известный американский педагог Ч. Беннетт,
проанализировав в 1921 г. работу младших средних школ в 38 городах
страны, пришел к выводу, что трудовое обучение в них сводится к про-
фессиональной ориентации и профессиональной подготовке 5. Таким обра-
зом, широкое введение трудового обучения в младшую среднюю школу
носило сугубо практический, утилитарный характер, не было связано с
общим образованием и тем более всесторонним развитием личности.
Американские буржуазные педагоги упорно старались доказать, будто
существовавшая в США система образования сыграла решающую роль в
экономическом развитии страны. При этом особенно подчеркивалось, что
школа должна способствовать укреплению системы частного предприни-
мательства, социальной и политической стабильности общества.
Сложности и противоречия экономического, социального и политиче-
ского развития страны, подъемы и кризисы подвергали серьезным испы-
таниям всю систему школьного образования. Основной чертой ее был ог-
ромный отсев учащихся6. В 1925/26 — 1930/31 учебные годы из каж-
дой тысячи человек, обучавшихся в 5-м классе, среднюю школу оканчивали
от 51,5 до 37%. Главная причина отсева — ухудшавшееся матери-
альное положение трудящихся США, вынуждавшее подростков покидать
школу в поисках средств для существования. Характерны данные о со-
циальном положении учащихся, покинувших школу. Так, отсев по раз-
личным социальным группам составлял 1 из 13 учеников, родители ко-
торых были инженерами; 1 из 9 среди государственных служащих;
1 из 7 среди торговцев; 1 из 3 среди высококвалифицированных рабо-
чих; 1 из 2,5 среди фермеров; 2 из 3 среди неквалифицированных рабо-
чих и 7 из 8 среди сельскохозяйственных рабочих 7.
Зажиточные слои населения предпочитали отдавать своих детей в
частные учебные заведения. За право обучения в них взималась очень
высокая плата, зато учащихся готовили к поступлению в наиболее-
престижные колледжи и университеты. Программа обучения в частных
школах во многом отличалась от общественных: она носила строго акаде-
4 
Industrial Art Education in Grades 7—8—9. Harrisburg, 1927, p. 3.
5 Bureau of Education. Development of the Plans for Preparation of Teachers. Wash.,.
1923, p. 10.
6 Good H. V. A History of American Education. N. Y., 1956, p. 459.
7 Edwards N., Richey H. The School in the American Social Order. N. Y., 1947, p. 700.
мический характер с применением современных форм и методов обуче-
ния; трудовому обучению уделялось незначительное внимание. Эти шко-
лы были лучше оборудованы, в них работали более квалифицированные
педагоги. В частных учебных заведениях обучалось около 10% всех де-
тей школьного возраста.
Неблагоприятно обстояло дело с образованием цветного населения.
К концу первой мировой войны в южных штатах насчитывались всего
64 средние общественные школы и почти все они находились в городах.
Уровень подготовки в элементарных школах был настолько низким, что
в средних школах приходилось заново учить детей чтению, письму и
счету. Такое состояние образования давало основание некоторым амери-
канским педагогам констатировать: имеющихся средних школ для негров
совершенно недостаточно для того, чтобы подготовить необходимое число
учителей для негритянских элементарных школ; школы плохо оборудова-
ны; нет преемственности младшей и старшей ступеней 8. Некоторые ру-
ководители американской системы образования утверждали, будто негры
вообще не способны к умственному труду и потому в негритянских шко-
лах главное внимание надо уделять практическим знаниям. Негритян-
ские школы располагались в полуразвалившихся домах, не хватало
учебников, письменных принадлежностей. К тому же и учителя, которым
приходилось нести очень большую нагрузку, получали заработную плату
в несколько раз меньшую, чем их белые коллеги.
Данные о ежегодных затратах на обучение негров и белых в 1931/32
учебном году убедительно свидетельствуют о расистском подходе к делу
народного образования, о дискриминационной политике по отношению к
негритянскому населению страны9; в штате Алабама они составляли на
белого учащегося 37,5 долл., на негра — 7,16 долл.; в штате Виргиния
соответственно — 47,46 и 13,30. Подобные примеры можно привести и по
другим штатам. Процент неграмотных достигал в 1920 г. среди негри-
тянского населения 22,9, а в некоторых южных штатах — даже 30 (сре-
ди белых неграмотных было около 4%) 10.
В стране ощущалась острая нехватка общественных школ, отмечался
невысокий уровень квалификации занятых в них учителей. Росла напол-
няемость классов. Так, с 1930 по 1934 г. число школьников страны уве-
личилось на 675 тыс., а учителей сократилось на 40 тыс. Тяжелый удар
народному образованию нанес кризис 1929—1933 гг. В 1930 г. около
3,5 млн. детей школьного возраста не посещали школу. Резко упала про-
должительность срока обучения. Даже в крупных промышленных городах
он уменьшился на два месяца. Во многих школах отменили преподава-
ние ряда предметов. С большей силой последствия кризиса сказались на
аграрных штатах. Например, в штате Алабама в 1933 г. 85% обществен-
ных начальных и средних школ были закрыты11. Повсеместно сокраща-
лись расходы на просвещение. Снижалась или почти не выплачивалась
заработная плата учителям, сокращались часы на гигиену, санитарию,
домоводство, стоимость учебников возросла на 30%. Трудным стало по-
8 Negro Education. A Study of Private and Higher Schools for Colored People in the
Unites. Wash., 1917, vol. 1, p. 44.
9 David R. School and Crisis. N. Y., 1934, p. 8.
10 The American Labor Year Book, 1928. N. Y., 1928, p, 127.
11 David R. Op. cit., p. 8.
IV. НАУКА И КУЛЬТУРА
ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА
ложение учительства; свыше 200 тыс. учителей остались без работы.
Теория и практика школьного обучения в США тесным образом были
связаны с психологической концепцией о мнимой врожденности и неизмен-
ности умственных способностей детей. Именно в послевоенные годы в
американской школьной практике широкое распространение получили
интеллектуальные тесты, исходившие из этой антинаучной концепции.
Внедрению тестов в школьную жизнь способствовал ряд факторов. Аме-
риканская буржуазия подходила к народному образованию с классовых и
чисто практических, утилитарных позиций, стремилась использовать его
для извлечения наибольшей прибыли. Буржуазная педагогика и социо-
логия, дифференцированная психология ревностно выполняли социальный
заказ господствующего класса. «Влияние бизнеса на социальные пер-
спективы и политику педагогов бесспорно»,— отмечал американский
автор 12.
Главным вдохновителем и пропагандистом тестовых измерений был
известный психолог Э. Л. Торндайк (1874—1949), который считал, что
задачи школы не могут быть для всех учащихся одинаковыми. Школа,
в которой обучаются «энергичные и умные» ученики, должна иметь од-
ни цели; обычная общественная школа — другие; начальная школа для
детей иммигрантов — третьи и т. п. На основании теории умственной
одаренности учащихся по данным тестирования уже в начальной шко-
ле стали делить на потоки А, В, С — «одаренные», «нормальные», «не-
способные». В разряд «неспособных», как правило, попадали дети из
малообеспеченных семей. В старших классах средней школы были введе-
ны несколько профилей обучения: академический (включал учащихся
только потоков А и В и готовил к поступлению в высшую школу);
коммерческий (готовил мелких служащих различных фирм, компаний,
агентств) и общий. Общий профиль вообще не давал полноценного сред-
него образования, готовил школьников исключительно для практической
деятельности.
Теория умственной одаренности и связанная с ней практика тестиро-
вания вызвали критику со стороны некоторых педагогов США. Так,
У. Ч. Бэгли (1874—1946) обоснованно указывал, что фактически тесты
интеллектуальной одаренности показывают не врожденные свойства лич-
ности, а лишь то, что учеником усвоено. Эта теория, по его мнению,
сродни расизму.
В условиях обострения социальных противоречий в американском об-
ществе усилились полицейский террор и разгул реакции, что сказыва-
лось и на школьном деле. Учительство подвергалось гласному и неглас-
ному надзору и самой мелочной регламентации со стороны властен.
В большинстве штатов от учителей при приеме на работу требовалась
присяга в лояльности. В тексте присяги говорилось о поддержке и со-
блюдении конституции США, об отказе от какого бы то ни было сочув-
ствия политическим, экономическим и социальным теориям, противореча-
щим идеалам американизма. Содержание присяги носило отчетливо
выраженный антикоммунистический характер и открывало правящим кру-
гам путь для самого широкого и произвольного ее толкования в собст-
венных интересах. За нарушение предписаний виновные изгонялись из
школ и подвергались преследованиям. Всячески преследовалось профсо-
12 Curti M. The Social Ideas of American Education. Totowa, 1966, p. 230.
юзное движение среди учителей, подавлялись выступления за повышение
заработной платы.
Репрессии против учительства усиливались с каждым годом. «За по-
следние несколько лет академические свободы постоянно нарушаются,—
говорилось в прогрессивном американском ежегоднике.— Учителей и
профессоров заставляют молчать или увольняют с работы за то, что
они выражают собственное мнение по поводу науки и религии или при-
держиваются радикальных взглядов» 13. Позорным судилищем мракобесия
над наукой явился «обезьяний» процесс в г. Дейтоне (штат Теннесси)
в июле 1925 г. над учителем Дж. Скопсом, привлеченным к уголовной
ответственности за то, что он излагал в школе теорию Ч. Дарвина о
происхождении человека. Скопc был приговорен к штрафу. После этого
процесса в ряде штатов были установлены «обезьяньи» законы, просу-
ществовавшие в разных местах вплоть до 1975 г.
Содержание школьного обучения, и прежде всего преподавание пред-
метов общественного и языковедческого циклов, было проникнуто духом
великодержавного шовинизма, американского гегемонизма, теорией «аме-
риканской исключительности». Искажался смысл и значение происходив-
ших в мире революционных преобразований, принижался вклад народов
других стран в сокровищницу мировой культуры, идеализировались
«преимущества» буржуазного социального строя в США, американской
демократии, проповедовались «социальное партнерство» и «классовый
мир», идеи национализма и расизма.
В годы «просперити» резко возросло влияние «большого бизнеса» на
все сферы народного образования. Интересам бизнеса были подчинены
цели, содержание и методы обучения. Возобладал сугубо инструмента-
листский, утилитарный подход, процесс обучения сводился в значитель-
ной степени к приобретению узкого круга практических навыков и зна-
ний. Даже в состав Бюро по народному образованию включались пред-
ставители бизнеса, которые стремились приспособить школу к интересам
и потребностям крупного капитала — промышленной индустрии 14. Пери-
од между двумя мировыми войнами можно без всякого преувеличения
назвать временем безраздельного господства в педагогике и школе США
идей прагматизма, связанных с именем Дж. Дьюи. Философия прагма-
тизма во многом способствовала «стандартизации мыслей», усиленно
культивировавшейся после первой мировой войны.
Следует отметить, что прагматистская педагогика укрепляла свои по-
зиции, распространяла влияние на школу в межвоенный период отнюдь
не стихийно. В 1919 г. многочисленные сторонники прагматизма основа-
ли «Прогрессивную ассоциацию народного образования». Вот некоторые
педагогические принципы, которые были положены в основу деятельности
этой организации: свобода естественного развития ребенка; интерес —
главный мотив всякой работы; учитель — помощник ученика, а не руко-
водитель; «научный подход» к развитию детей; особое внимание ко всем
факторам, влияющим на их физическое развитие; связь школы с семьей.
«Прогрессивная ассоциация народного образования», объединив в своих
рядах сторонников прагматистской педагогики, играла большую роль в
определении педагогического климата школ.
13 
The American Labor Year Book, 1928, p. 192.
14 Каунтс Д. Теория воспитания в Америке. М.; Л., 1931, с. 75.
IV. НАУКА И КУЛЬТУРА
ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА
Благодаря влиянию идей прагматизма в педагогической теории резко
усилилась тенденция принижать общеобразовательные задачи школы,
под видом приближения школы к жизни проповедовались практицизм и
утилитаризм. В результате школа в значительной степени утрачивала
общеобразовательный характер. Многие педагогические идеи Дьюи были
доведены его многочисленными последователями до таких крайностей,
о каких не думал и сам их основоположник. В их числе принижение
роли учителя, превращение воспитания и образования в стихийный и
фактически неуправляемый процесс. Дьюи переоценивал значение обуче-
ния посредством «делания», слишком большое место отводил трудовым
процессам, защищал не только идею связи трудового обучения с наука-
ми, но и снижение общеобразовательного уровня школьного обучения,
что нашло отражение в методике (Дальтон-план, метод проектов, ком-
плексный метод, Виннетка-план и др.). Фактически педагогика Дьюи
была направлена на то, чтобы приспособить молодое поколение к жизни
в буржуазном обществе, вписать его в «американский образ жизни».
Подтверждением тому являлся Дальтон-план, разработанный и при-
мененный Э. Паркхерст. Ссылаясь на то, что школа не дает своим воспи-
танникам никаких практических знаний, игнорирует личный опыт ребен-
ка, а педагогика слишком часто оглядывается на классиков — Песталоц-
ци, Фребеля, Гербарта,— Паркхерст настаивала на том, чтобы школьнику
была предоставлена «полная свобода» без перерывов заниматься любым
интересующим его предметом. «Долой классно-урочную систему, долой
весь старый уклад школьной жизни! Пусть дети в школе занимаются
чем хотят и сколько хотят»,— заявляла Паркхерст15. Такого крайнего
педоцентризма не встречалось и у Дьюи.
Другое новшество — метод проектов, среди авторов которого был
В. X. Килпатрик, один из самых ревностных последователей идей
Дьюи16. Основная идея этого метода заключалась в комплексном пре-
подавании, которое должно было вытеснить преподавание предметное.
На деле же эта разрекламированная комплексность свелась к механиче-
скому слиянию, к интеграции, объединению знаний вокруг определенно-
го «целевого акта» — «проекта» (например, изготовление модели лодки
или строительство домика). Предполагалось, что проекты, или жизненные
задачи, будут возникать благодаря внутреннему интересу учащихся, ко-
торые сами оценят результат своей деятельности. Если в старой школе
ученик только выполнял работу, то в современных условиях сам может
выбрать вид проекта, наметить план и даже подвести итоги. Роль учите-
ля, по методу проектов, сводилась лишь к организации условий для ра-
боты, в остальном детям предоставлялись самые широкие возможности
для проявления собственной активности.
Однако подобная интеграция не позволяла выработать у школьников
на начальной ступени хороших навыков чтения, письма, счета, т. е. той
основы, без которой немыслимо дальнейшее обучение17. Критикуя дог-
матическую словесность традиционной школы, Килпатрик проповедовал
буржуазное делячество и практицизм под предлогом улучшения системы
народного образования.
15 
Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. М., 1925, с. 20.
16 Килпатрик В. Метод проектов. Л., 1925, с. 13.
17 Малъкова 3. А. Современная школа США. М., 1971, с. 144—145.
Внимание к детской, индивидуальности, ориентация на личность не
случайно проявились в буржуазной педагогике. Это была своего рода
педагогическая реакция на развитие государственно-монополистического
капитализма и его проявления в социальной жизни США.
Сосредоточение политической и экономической власти в руках финан-
совой олигархии, разорение средних и мелких предпринимателей воспри-
нимались мелкобуржуазными педагогами как следствие забвения лично-
сти человека, невнимания к индивидууму. По мнению этих педагогов,
американцы стали стандартно мыслить и чувствовать, не проявляют
самостоятельности. Отсюда делался вывод об усилении индивидуалисти-
ческой ориентации в формировании человеческой личности. Однако педо-
центристские теории представителей американской педагогики отнюдь не
противоречили интересам крупной буржуазии. Воспитание индивидуали-
стов, забота прежде всего о личных интересах, о своем успехе и про-
цветании — все это было нужно и выгодно сильным мира сего.
Необходимо отметить, что уже в 30-е годы появились первые крити-
ческие высказывания по адресу педагогики прагматизма. Некоторые пе-
дагоги стали задумываться о том, насколько целесообразно применение
этих идей в школьной практике. Так, Педро Ората в 1938 г. писал, что
идеи Дж. Дьюи лишают школу системы и организации. Стали появляться
работы, в которых все сильнее звучала неудовлетворенность состоянием
американской школы. «В настоящее время,— говорилось в статье, опуб-
ликованной в журнале «Эдюкейшн»,—Америка нуждается в новом обра-
зовании, которое даст возможность подготовить юношей и девушек для
жизни в новом мире» 18.
2. Высшее образование
Первая мировая война прервала затишье, установившееся в амери-
канской высшей школе в начале XX в., когда академический мир и стра-
на в целом осмысливали и оценивали результаты реформ и нововведе-
ний предшествующих десятилетий. Вузы ощутили дыхание войны задолго
до марта 1917 г. Не говоря уже об охвативших кампусы спорах между
изоляционистами и интервенционистами, пацифистами, милитаристами и
интернационалистами, перед вузами встал вопрос о включении в про-
грамму военной подготовки. Обсуждение его велось не только с полити-
ческих, но и с сугубо корпоративных позиций, поскольку многих волно-
вало отношение к войне не столько США, сколько самой высшей школы,
В целом большинство преподавателей и студентов не смогли и не захо-
тели остаться в стороне от политических событий. Когда же участие
США в войне стало свершившимся фактом, вузы поспешили поставить
свои ресурсы на службу государству. Со своей стороны федеральное пра-
вительство также старалось заручиться поддержкой вузов.
Стремясь «предотвратить ненужное и расточительное опустошение
колледжей» и как следствие дефицит специалистов в стратегически важ-
ных областях знания, правительство предоставило студентам отсрочку oт
военной службы. Одновременно оно заключило контракты приблизитель-
но с 500 вузами, в соответствии с которыми те должны были вести ис-
следования для вооруженных сил и военной промышленности, а также
18 Education, 1934, vol. 54, p. 124.
IV. НАУКА И КУЛЬТУРА
ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА
обеспечить офицерскую подготовку студентов. В результате основная
масса студентов так и не попала на фронт 19.
В январе 1918 г. Американская ассоциация колледжей (ААК) при-
звала президента В. Вильсона «принять меры по необходимой мобилиза-
ции высших учебных заведений для нужд войны» и по координации их
усилий в этом направлении. Федеральное правительство, в начале века
всячески избегавшее какого-либо вмешательства в дела колледжей и
университетов (даже принятия на себя аккредитационных функций),
на этот раз проявило заинтересованность. Однако большинство вузовских
ассоциаций, оберегая свою автономию, не поддержало инициативу ААК,
и в итоге координационные полномочия были возложены на неправи-
тельственный Американский совет по образованию (АСО) 20, который
содействовал правительству в использовании интеллектуального потен-
циала страны в военных, а позднее и в других целях, но решительно и
успешно противился установлению какого-либо контроля Вашингтона,
штатов или муниципалитетов над финансами или учебно-научными про-
граммами вузов 21.
Возникновение AGO явилось важной вехой в истории американской
высшей школы. До начала XX в. вузы были связаны личными контакта-
ми президентов и преподавателей в рамках ученых обществ. Их объеди-
няли стремление защитить академические свободы, добиваться призна-
ния американских дипломов за рубежом и некоторые другие факторы.
Но центробежные силы вековых автономных традиций не позволили воз-
никавшим время от времени межвузовским объединениям приобрести
сколько-нибудь значительные полномочия. Только прямая угроза госу-
дарственного вмешательства заставила вузы теснее сплотить ряды. Коор-
динация деятельности высших учебных заведений и их сотрудничество с
государством уже давно стали настоятельной потребностью, хотя бы из
финансовых соображений, однако вузы предпочли прямому контролю со
стороны государства посредничество неправительственных, но признавае-
мых правительством организаций22. В этом смысле создание АСО было
важным шагом в сторону государственно-монополистического регулиро-
вания деятельности высшей школы.
Конечно, речь шла пока только о наметившейся тенденции. На про-
тяжении всего рассматриваемого периода высшая школа США представ-
ляла собой аморфную совокупность разноликих заведений. Это обстоя-
тельство было обусловлено тем, что реформы, последовавшие за граждан-
ской войной, нарушили прежнее единство высшей школы, касавшееся
представлений о целях и задачах образования. Наряду с академическими
колледжами (правда, уже немногочисленными, сохранявшими верность
старому взгляду, хотя и в различной степени, согласно которому они
призваны готовить джентльменов и не столько обучать, сколько воспи-
тывать) существовали учебные заведения совершенно другой ориентации:
исследовательские университеты, стремившиеся готовить ученых, кол-
леджи, предлагавшие узкопрофессиональное образование или, напротив,
нацеленные на то, чтобы несколько повысить общий культурный уровень
19 Rudolph F. The American College and University. A History. N. Y., 1968, ch. 21.
20 Dobbins Ch. The American Council of Education. Wash., 1968, p. 2—4.
21 Hnlstead D. K. Statewide Planning in American Society: Higher Education. Wash.,
1974, p. 6—9.
22 Perkins J. Higher Education: From Autonomy to System. N. Y., p. 107—108.
своих подопечных. Многоликость американской высшей школы усилива-
лась вследствие неодинаковых возможностей: они отличались качеством
обучения, религиозными доктринами, региональными традициями.
В рассматриваемый период высшая школа США по ряду показателей
оказалась на первом месте в капиталистическом мире. Число вузов, со-
ставлявшее в 1920 г. немногим более тысячи, выросло к 1930 г. почти
до 1,5 тыс., а в 1940 г. превысило 2 тыс.; число студентов увеличилось
с 620 тыс. до 1,5 млн. Среди людей в возрастной группе от 18 до 21 года
их доля возросла с 7,9 до 14,5%, и это несмотря на депрессию и наме-
тившееся в начале 20-х годов снижение рождаемости. Расходы на выс-
шее образование составили в 1920 г. 216 млн. долл., а 20 лет спустя —
уже 758 млн., или соответственно 0,23 е 0,73 валового национального
продукта23. Однако по выпуску специалистов, имевших за плечами ми-
нимум 4 года в колледже (около 690 тыс. в 1940 г.), США заметно от-
ставали от Германии или Франции, по крайней мере в пересчете на душу
населения24. Расходы американской высшей школы на науку до начала
второй мировой войны ни разу не превысили 27 млн. долл.
Соответственно выпуск докторов наук (степень, приблизительно адек-
ватная нашей кандидатской) составил 560 в 1920 г. и 3276 в 1940 г.
Соединенные Штаты опережали Западную Европу по техническим изо-
бретениям, но сильно отставали от нее в развитии фундаментальной нау-
ки. В стране было мало настоящих ученых, и, несмотря на участившиеся
в последнее время попытки отрицать это, иммиграция более чем 23 тыс.
европейских ученых, спасавшихся от фашизма, сыграла в становлении
американской науки исключительно важную роль25.
Нельзя не отметить сравнительно невысокий уровень образования,
предлагаемого большинством американских вузов. Всего лишь три-четыре
десятка университетов и колледжей (таких, как Гарвард, Йел, Принстон,
Дьюк, Стэнфорд, Колумбийский, Чикагский, Калифорнийский универси-
теты, Массачусетский технологический институт (МТИ), Нью-Йоркский
городской колледж) и сотня-другая хороших вузов рангом ниже. Боль-
шинство же — притом подавляющее — высших учебных заведений США
отличалось низким уровнем образования. По некоторым оценкам, до чет-
верти существовавших тогда колледжей вообще не могут рассматриваться
как высшие учебные заведения в европейском смысле слова. Среди них
было несколько десятков предприятий, попросту фабриковавших дипломы
за деньги, но основную массу составляли нормально функционировавшие
колледжи, программы которых обеспечивали, однако, чуть больше.
а иногда и чуть меньше среднего образования26. Подобные колледжи
имелись по всей стране, но больше всего их было в гетто крупных го-
родов и в пораженных депрессией сельских районах Юга и Среднего
Запада.
Следует также иметь в виду, что подавляющее большинство амери-
канских студентов учились очень недолю. В 1920—1940 гг. от 46 до
57% вузов были двухгодичными, в остальных (даже в Гарварде!) также
23 
Подсчитано по: Digest of Educational Statistics. Wash., 1978, p. 85, 129.
24 Harris S. E. A Statistical Portrait of Higher Education. N. Y., 1972, p. 318, 323, 349.
25 Rudy S. W., Brubacher J. S. Higher Education in Transition. A History of American
Colleges and Universities, 1636—1968. N. Y., 1968, p. 418—421.
26 Rudoplh F. Curriculum. San Francisco, 1977, p. 96; Blacks in America: Bibliographi-
cal Essays. Garden City, 1971, p. 212.
IV. НАУКА И КУЛЬТУРА
ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА
считалось вполне естественным, чтобы значительная часть студентов по-
кидала университет после двух лет обучения. Предполагалось, что на
младших курсах студент получает общее представление о самых разных
областях знания, имея возможность одновременно начать углубленно
заниматься каким-то одним предметом или же, решив ограничиться дву-
мя годами колледжа, сосредоточиться на дисциплинах прикладного ха-
рактера. Однако в те годы лишь очень немногие «младшие колледжи»
гарантировали то, что можно было бы назвать полноценным незакончен-
ным высшим образованием.
Как правило, вузы предлагали студентам десятки и даже сотни пред-
метов. Начавшееся в 60-е годы XIX в. внедрение в учебный процесс
прикладных дисциплин и растущая профессионализация высшего обра-
зования 27 имели оборотной стороной включение в вузовские каталоги —
особенно в период «просперити» — таких «бутербродных» курсов, как
кройка и шитье, вождение автомобиля, история бейсбола и т. д. Как раз
в эти годы элективный принцип обучения (т. е. предоставление студен-
там возможности формировать свою учебную программу), разработанный
в свое время для высокоинтеллектуальной атмосферы Гарварда, распро-
странился на большинство рядовых вузов страны и был доведен в них
до абсурда.