Психология конфликта. Конфликты в педагогической деятельности. Стратегии поведения в конфликте, методы разрешения и управления конфликтом.
| Конфликт (лат. conflictus) — столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями. Любые организационные изменения, противоречивые ситуации, деловые и личностные отношения между людьми нередко порождают конфликтные ситуации, которые субъективно сопровождаются серьезными психологическими переживаниями. С обыденной точки зрения конфликт несет негативный смысл, ассоциируется с агрессией, глубокими эмоциями, спорами, угрозами, враждебностью и т. п. Бытует мнение, что конфликт — явление всегда нежелательное и его необходимо по возможности избегать и уж, если он возник, немедленно разрешать. Современная психология рассматривает конфликт не только в негативном, но и в позитивном ключе: как способ развития организации, группы и отдельной личности, выделяя в противоречивости конфликтных ситуаций позитивные моменты, связанные с развитием и субъективным осмыслением жизненных ситуаций. Конфликт чаще всего рассматривается как конкуренция в удовлетворении интересов. Какую ситуацию можно назвать конфликтной? На этот вопрос отвечает теорема Томаса: если ситуации определяются как реальные, то они реальны по своим последствиям, то есть конфликт становится реальностью тогда, когда он переживается как конфликт хотя бы одной из сторон. Конфликт также может рассматриваться как состояние потрясения, дезорганизации по отношению к предшествующему развитию и, соответственно, как генератор новых структур. В этом определении М. Робер и Ф. Тильман указывают на современное понимание конфликта как позитивного явления. Дж. Фон Нейман и О. Моргенштейн определяют конфликт как взаимодействие двух объектов, обладающих несовместимыми целями и способами достижения этих целей. В качестве таких объектов могут рассматриваться люди, отдельные группы, армии, монополии, классы, социальные институты и др., деятельность которых так или иначе связана с постановкой и решением задач организации и управления, с прогнозированием и принятием решений, а также с планированием целенаправленных действий. Педагогический конфликт является частным случаем межличностного конфликта, и поэтому для него характерны свойства, присущие межличностным конфликтам, выполняются соответствующие закономерности. Можно выделить следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов. Объективные причины педагогических конфликтов: Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей студента. Противопоставление функционально-ролевых позиций преподавателя и студента. Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора преподавателя, предмета, аудитории, обязательное посещение занятий и т.д.). Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема "отцов и детей"). Зависимость студента от преподавателя. Необходимость оценивания учащихся преподавателем. Игнорирование личных проблем студентов в формализованных образовательных системах. Множественность ролей, которые вынужден играть студент в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми. Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни. Социальная нестабильность и др. К субъективным причинам относятся: Психологическая несовместимость студента и преподавателя. Наличие у преподавателя или студента определенных черт характера, определяющих так называемую "конфликтную личность". Отсутствие коммуникативной культуры у участников образовательного процесса. Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у отдельно взятого студента. Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного студента и предъявляемых к нему требований. Недостаточная компетентность преподавателя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определенных профессиональных способностей). Наличие у студента или преподавателя серьезных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса. Чрезмерная загруженность участников образовательного процесса. Вынужденная бездеятельность студента. Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе. Несоответствие самооценки студента и оценки, данной ему преподавателем, и др. Анализ большого числа конфликтов показывает, что конфликтующие стороны, как правило, не осознают истинных причин конфликта, обращают внимание лишь на их внешнее проявление, следствия. В этом случае попытки их разрешения оказываются малоэффективными и, как правило, приводят лишь к затягиванию конфликта. Для возникновения любого конфликта необходимо наличие двух факторов: конфликтной ситуации и инцидента. Конфликтная ситуация - это совокупность объективных и субъективных условий, при которых проявляется резкое противодействие двух и более сторон. | Конфликтная ситуация характеризуется состоянием напряженности взаимодействия конкретных субъектов, причем степень напряженности определяет вероятность и остроту протекания конфликта. Переход конфликтной ситуации в явный конфликт происходит под воздействием определенного толчка - инцидента. Инцидент - это действие одной из сторон, вызывающее ответную реакцию другой стороны и тем самым провоцирующее конфликт. [4] Подходы к разрешению педагогических конфликтов. Инициатива в разрешении педагогического конфликта обычно принадлежит преподавателю, как организатору взаимодействия со студентами и более опытному коммуникатору. Различают следующие стратегии поведения преподавателя в конфликтной ситуации: 1. Уход от конфликта. Эта стратегия может быть полезна, когда проблема представляется преподавателю несущественной, недостойной внимания, и он предпочитает сберечь время и силы на решение более важных задач. Но это может привести и к обострению конфликтной ситуации. Если преподаватель отстраняется от конфликта, игнорирует его, он лишает себя возможности повлиять на ход развития ситуации. Студенты, так же могут отстраниться от разрешения ситуации, что исключает возможность совместной выработки решения. 2. Противоборство. Выиграть - проиграть. Данная стратегия направлена на удовлетворение исключительно собственных целей и интересов без учета целей и интересов другой стороны. Стратегия может дать положительные результаты при организации преподавателем различных конкурсов, соревнований, в случае какой-либо острой ситуации, когда преподаватель должен навести порядок ради общего благополучия. Но при разрешении межличностных конфликтов она приводит обычно к негативным последствиям, если участники конфликта стремятся достичь победы любой ценой. Противостояние приобретает деструктивный характер. Предпочтение данной стратегии многими преподавателями объясняется их подсознательным стремлением обезопасить себя. Боязнь потерять авторитет подталкивает к применению угроз, запугиванию, высмеиванию студента перед группой и т.д. Данная стратегия редко приводит к долгосрочным результатам. 3. Стратегия уступок. При разрешении конфликта преподаватели могут использовать следующие тактики: приспособление, компромисс, достижение "статус-кво", привлечение посредника и др. Для приспособления характерны уступки интересам другой стороны. Уступки могут восприниматься по-разному: как демонстрация доброй воли и вести к улучшению ситуации. Или как проявление слабости и это может привести к эскалации конфликта. Данную стратегию обычно используют преподаватели, которые либо не уверенны в собственных силах, либо безразличны по отношению к студентам и результатам своего труда. В идеале компромисс представляет собой удовлетворение интересов каждой из сторон ровно наполовину. Однако в реальной ситуации одна из сторон обычно делает большие уступки по сравнению с другой, что в дальнейшем может привести к новому обострению отношений. Поэтому зачастую компромисс является лишь временным выходом, т.к. ни одна из сторон не удовлетворена полностью. 4. Сотрудничество. Выиграть - выиграть. Для сотрудничества характерно стремление к сближению позиций, целей и интересов, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон. Преимущество данного подхода состоит в том, что преподаватель находит наиболее приемлемое для себя и учащихся решение, укрепляя и улучшая тем самым взаимоотношения со студентами. Совместно выработанное решение будет поддержано всеми участниками конфликта. Для реализации данной стратегии необходимо: Определить интересы и потребности всех участников. Предпринять возможные действия по их удовлетворению. Признать ценности других, равно как и свои собственные. Стремиться к объективности, отделяя проблему от личностей. Искать творческие неординарные решения. При разрешении конфликтных ситуаций преподаватель может предпринять какие-либо из следующих действий: 1. Конфликтогенные. Выражение гнева, возмущения, применение наказания, негативная оценка личности студента, его оскорбление, насмешка и т.п. 2. Конфликтотерпимые. Уход и затягивание решения проблемы, компромиссные действия. 3. Конструктивные. Действия по изменению неблагоприятного хода развития ситуации. Переключение внимания, легкая ирония, "шаг навстречу", неординарные действия и др. [4] Действия первого рода способствуют нарастанию напряжения и обострению конфликта, не отвечают основной функции преподавателя - созданию наиболее благоприятных условий для развития личности студентов. Действия второго рода не решают педагогической проблемы, т.к. ведут к затягиванию конфликтной ситуации, усложняя с течением времени возможность ее эффективного разрешения. Действия третьего рода в случае адекватного и грамотного их использования позволяют преподавателю ослабить возникшее психосоциально е напряжение в учебной группе, осуществлять свои функции и в течение определенного времени разрешить существующий конфликт. |
.30. Проблемы развития педагогических способностей. Личностные качества педагога. Стиль педагогической деятельности
| Почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное Б.М. Тепловым и позднее почти полностью принятое Н.С. Лёйтесом. Способности они определяют как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Б.М. Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Современный педагог сможет в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал в зависимости от глубины понимания сущности образования. Любой учитель знает, что существуют два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии и формировании способностей или в приобретении систематических знаний. Ум выше знаний, так как, по словам П.Ф. Каптерева, владея умом, всегда приобретешь знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Способности – понятие динамическое. Они не только проявляются и существуют в деятельности, но в деятельности формируются, в ней развиваются. В.Д. Шадриковым было показано, что развитие способностей происходит в двух направлениях: «пригнанности» отдельных способностей, во-первых, к системе деятельности, их интеграции и, во-вторых, к предметному миру, к требованиям деятельности, т.е. «восхождению» к конкретным, частным проявлениям общих способностей. Отмеченные аспекты тесно взаимосвязаны, и развитие способностей осуществляется в единстве этих двух аспектов. Обучаемость и креативность, как и специальные способности, развиваются при благоприятных условиях среды на базе общего интеллекта. Поэтому они в большей мере зависят от средовых, нежели от генетических факторов, и в большей мере, чем общий интеллект, «привязаны» к определенному предметному содержанию. Время, яркость и степень дальнейшего развития педагогических способностей зависят от влияния образовательного пространства и активности самого учителя. Педагогические способности проявляются в динамике овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности. В своей книге «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей, заключающееся в том, что развитие совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей. А.Н. Леонтьев выдвигает в своих трудах идею, что все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формулируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» их в «свои» способности происходит через других людей, т.е. в процессе общения, где ребенок, человек и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания. Развивая проблему способностей, Б.Г. Ананьев подчеркивает роль активной деятельности индивида в усвоении общественного опыта. | Согласно Л.С. Выготскому, способности развиваются первоначально как имитация культурного образца мышления и деятельности; затем происходит изменение исходного образца с последующей рефлексией и фиксацией отличий своего способа деятельности и культурного. Без знания психологических закономерностей и механизмов невозможно определить стратегию, общее направление формирования и развития педагогических способностей и профессиональной деятельности учителя в целом. Для того чтобы стать творцом нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека – «образца творчества». Наличие подражательной способности обеспечивает «легкость входа», творческая способность (креативность, способность воображения) определяет продуктивность и оригинальность. Положительное влияние профессиональной деятельности учителя на развитие его педагогических способностей обусловлено следующими условиями: 1. деятельность должна вызывать у педагога сильные и устойчивые положительные эмоции; 2. деятельность учителя должна носить по возможности творческий, а не только репродуктивный характер; 3. педагогу важно организовать свою деятельность так, чтобы он преследовал цели, всегда немного предвосхищающие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Выявить уровень развития педагогической деятельности можно только на основе анализа этой деятельности. Педагогические способности имеют индивидуальную меру выражения. У всех педагогов примерно одинаковый набор профессиональных способностей, но качество их выраженности различное. Основываясь на анализе общих способностей, можно выделить следующие показатели уровня развития педагогических способностей: 1. успешный результат деятельности; 2. оригинальность, самобытность при выполнении работы; 3. степень преодоления неблагоприятных условий среды; 4. быстрота овладения новыми знаниями и навыками (хорошая обучаемость в той или иной области). Условием этих показателей является интеллект. Интеллектуальные способности учителя – это свойства его интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения педагогических задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания и преобразования педагогической действительности. |