ВЫБОР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
При объяснении нового материала на мой взгляд целесообразнее было бы применять комбинированное объяснение материала с элементами проблемного обучения (по каждой пройденной теме решать задачи, проводить фронтальный опрос, делать небольшие самостоятельные работы), с целью стимулирования учебного процесса. Элементы проблемного обучения обуславливают развитие познавательного интереса, что не маловажно в обучении. Самостоятельные работы проводятся для того, чтобы выявить уровень усвоения материала, и после чего было бы видно на какие элементы необходимо обратить внимание. Комбинированное объяснение материала я обуславливаю тем, что на уроке повторяется пройденный материал, рассматривается новый, закрепляется, и по пройденной теме решаются задачи.
Проблемное обучение – это двусторонний процесс, включающий деятельность учителя по постановке учебных проблем и созданию проблемных ситуаций и поисковую деятельность учащихся по решению учебных проблем.
Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.
Отличительные признаки проблемного обучения.
Первая и важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путемрешения учебных проблем,что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.
Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение — наиболееэффективноесредство формирования мировоззрения,поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний вубеждения,т. к. только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.
Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работучащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.
Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».
Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.
Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.
Нередко одна и та же проблема может быть поставлена различными способами. Интерес учащихся к проблеме, а, следовательно, и их познавательная активность будут зависеть от того, как ставится проблема, каким путем учащиеся «вводятся в проблемную ситуацию». Можно выделить следующие способы создания проблемных ситуаций.
1. Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с явлениями, выводами, фактами, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими своей необычностью. Готовя проблемную ситуацию, учитель специально подбирает такой материал и использует его для постановки проблем. Основой для создания такой ситуации часто служат занимательные опыты, которые можно подобрать по многим темам программы. Описание многих удивительных явлений природы также может послужить основой для создания ситуации неожиданности.
2. Ситуация конфликта используется в основном при изучении физических теорий и фундаментальных опытов. «Конфликтные ситуации» многократно возникали в истории развития физики. Они происходили всякий раз, когда новые факты, опыты, теоретические выводы вступали в противоречие с известными и, казалось бы, твердо установленными законами природы, теориями, сложившимися представлениями. Степень участия учащихся в разрешении поставленных проблем обычно невелика. Разрешение этих проблем носит преимущественно характер «проблемного изложения», когда главным действующим лицом в постановке и разрешении проблемы является учитель. Цель организации таких ситуаций, с одной стороны, в возбуждении интереса учащихся к проблеме, а с другой — в демонстрации образцов решения научных проблем, имевших место в истории науки. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновения различных точек зрения, идей, «динамику» их борьбы и рождения новых взглядов. Но не только такие «крупномасштабные» конфликтные ситуации могут быть использованы в обучении. Проблемные ситуации данного типа можно создавать и при изучении текущих вопросов программы. Выдвигая очередную учебную проблему, учитель может высказать и «обосновать» взаимоисключающие, но на первый взгляд логичные гипотезы, предложив учащимся разобраться в возникшем противоречии. Иногда подобные ситуации возникают в ходе обсуждения очередной проблемы.
3. Ситуация предположения состоит в выдвижении учителем предположений о возможности существования какой-либо новой закономерности или явления с вовлечением учащихся в исследовательский поиск. Роль учителя при этом состоит в том, чтобы направлять ход обсуждения в нужное русло, не задерживаясь подолгу на ошибочных соображениях.
4. Ситуация опровержения создается в тех случаях, когда учащимся предлагается доказать несостоятельность какой-либо идеи, доказательства, проекта, опровергнуть антинаучный вывод и т. п.
5. Ситуация несоответствия возникает в тех случаях, когда жизненный опыт, понятия и представления, стихийно сложившиеся у учащихся, вступают в противоречие с научными данными. Подобные несоответствия можно использовать для создания проблемных ситуаций.
6. Ситуация неопределенности возникает в тех случаях, когда предъявляемое проблемное задание содержит недостаточно данных для, получения однозначного решения. В этом случае учащийся должен обнаружить недостаточность данных, затем либо ввести дополнительные условия, при которых решение становится определенным, либо провести исследование и определить границы, в которых может изменяться искомое неизвестное.
Это основные способы создания проблемных ситуаций. Однако не всегда возникает необходимость в применении таких способов. Нередко сформулированная учителем проблема своим содержанием уже вызывает интерес учащихся, будит их мысль, вовлекает в активную познавательную деятельность, т. е. создает проблемную ситуацию.
Средства создания проблемных ситуаций:
ü вопросы;
ü демонстрационный эксперимент;
ü мысленный эксперимент;
ü фронтальные опыты;
ü экспериментальные задачи;
ü специально выбранные факты из истории физики, современных проблем науки.
Приемы создания проблемных ситуаций:
v создание ситуации выбора, принятия решения;
v сравнение, сопоставление фактов, решений;
v экскурсы в историю открытий, изобретений;
v предложение учащимся установить причинно-следственные связи, соотношения между явлениями, процессами;
v показ примеров, фактов, иллюстрирующих рассогласование между теорией и жизненным опытом учащихся;
v новый взгляд на привычное явление, сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления;
v постановка вопросов требующих:
· выдвижения гипотез;
· поиска новых взаимосвязей между явлениями;
· объяснение одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук.
Педагогическая эффективность проблемного подхода зависит не только от удачного подбора проблемы и способа создания проблемной ситуации, но и от того, как организуется учителем процесс решения проблемы, какова степень участия в этом школьников.
Рассмотрим процесс решения проблемы в наиболее общем виде. Решение проблемы начинается с ее постановки — первый этап. Под постановкой обычно понимают уяснение сути проблемы и ее формулирование, что происходит не сразу. В процессе осмысливания возможна переформулировка проблемы, постепенное ее уточнение.
Следующий этап решения проблемы обычно начинается с того, что ученик пытается найти выход из затруднения, вспоминая сходные ситуации, встречавшиеся ему ранее, с тем, чтобы применить уже известную схему решения. Так часто бывает при выполнении учащимися домашних проблемных заданий. Но учителю приходится с этим сталкиваться и при объяснении нового материала.
Третий этап решения проблемы включает разработку способов проверки гипотезы и ее осуществление. Проверка гипотезы может осуществляться различными способами. При обучении физике можно выделить два основных способа: 1) теоретическое обоснование гипотезы; 2) экспериментальное доказательство.
Теоретическое обоснование гипотезы может проводиться методом математического анализа, геометрическим или графическим способом и путем логических рассуждений.
Экспериментальное доказательство гипотезы особенно часто применяют при проблемном изучении нового материала на уроке, когда высказываемые учащимися предположения и их обоснования проверяются затем на опыте. Это могут быть предположения о существовании какой-либо закономерности, об особенностях протекания того или иного физического явления и т. д.
Проблемное обучение может быть реализовано практически на всех этапах урока:
§ при изложении нового материала (проблемное изложение, поисковая беседа);
§ при выполнении проблемного эксперимента учащимися, который может быть организован как фронтальная лабораторная работа. Он также может быть использован как способ изучения нового материала или как закрепление и повторение пройденного;
§ при решении физических задач (задачи с недостатком или избытком данных, имеющие неопределенности в формулировке, задачи с неявным вопросом или отсутствием вопроса). Проблемные задачи также могут иметь место при изложении нового учебного материала, закреплении и обобщении изученного, проверке усвоения учебного материала;
§ при выполнении домашних заданий (исследовательские, конструкторские, рационализаторские, задания на обнаружение и устранение физических ошибок, на проектирование физических опытов, на отыскание физических способов решения практических задач).