Определение объекта, предмета и темы

Выделение объекта и предмета исследования не только для начинающего, но даже и для достаточно зрелого исследователя подчас становится камнем преткновения. До сих пор в недостаточной степени разработаны методологические требования к формулированию объекта и предмета научного исследования. В некоторых случаях эти две категории преподносятся в качестве синонимичных: «Объект [лат. objectum – предмет] — то, что существует вне нас и независимо от нашего сознания и является предметом познания, практического воздействия» [38, С. 350]. Аналогичным образом трактуется и предмет: «Предмет – всякая материальная вещь, объект познания» [38, С. 413].

Традиционно считается, что объект – то, что противостоит субъекту, на что направлена его научно-исследовательская, познавательная деятельность. Объектом становится лишь та реальность, которая начинает осваиваться познающим субъектом в процессе научно-исследовательской деятельности. Один и тот же объект может быть предметом исследования разных наук (педагогики, психологии, социологии, философии и др.).

Объект включает в себя в качестве составной части предмет, а предмет, в свою очередь, является неотъемлемой частью объекта. Иногда говорят, что формулировка предмета исследования должна перекликаться с формулировкой темы исследования: «Ключевые слова формулировки темы должны указывать на предметную область исследования и суть проблемы». [35, С. 25]. Это как-то ориентирует исследователя, но в целом ясности не вносит. Таким образом, наблюдается весьма странное явление, в каждой диссертации выделяется объект и предмет исследования, в то время как критерии их выделения и разграничения до сих пор чётко не определены.

Рассмотрение сущности категорий «объект» и «предмет» предполагает анализ структуры научного текста диссертационного исследования. Строго говоря, мы никак иначе не можем письменно излагать свои мысли кроме, как через текст. Текст может быть представлен никак иначе, кроме как в виде описания или рассуждения. Текст-описание в целом присущ для художественного стиля изложения, а для научного стиля в большей степени характерным является текст-рассуждение. Текст-рассуждение представляет собой ряд суждений, изложенных в логически последовательной форме относительно какой-либо темы таким образом, что в результате получается ответ на поставленный вопрос.

Суждение выражается в форме повествовательного предложения, в котором нечто утверждается, либо отрицается относительно предметов и явлений, их свойств, связей и отношений; суждение обладает свойством выражать либо истину, либо ложь.

С позиций логики суждение всегда имеет два члена: логический субъект и логический предикат. Субъект суждения [лат. subjectum – лежащий в основе] — та часть, которая отображает предмет мысли; обозначается латинской буквой S. Предикат [лат. praedicatum – сказанное] в традиционной логике – один из двух терминов суждения, а именно тот, что говорит о другом, о так называемом предмете речи (субъекте); обозначается латинской буквой P. Например, простое атрибутивное суждение можно изобразить символически в виде такой формулы: «S есть (не есть) P», где S и P – переменные, вместо которых можно подставлять какие-то определённые мысли о предметах и их свойствах, а слово «есть» – постоянная.

Понятия логический субъект и логический предикат к настоящему времени оказались лучше всего разработаны не в гносеологии, а в лингвистике, где осмысление данной проблемы произошло в связи с отсутствием адекватности содержания переведённого текста с одного языка на другой. Лингвисты столкнулись с таким явлением, когда формально перевод соответствует оригиналу, а содержательно – нет. В этой связи представители Пражского лингвистического кружка в начале XX века, опираясь на труды Анри Вейля (Weil, 1818-1909), французского лингвиста XIX века, впервые ввели понятие актуального членения текста, противопоставив его членению формальному [57, С. 239-245]. Вилем Матезиус (Mathesius, 1882-1945) говорил, что в каждом высказывании (предложении) всегда имеется исходная точка высказывания, то есть то, что является в данной ситуации известным или, по крайней мере, может быть легко понято, и ядро высказывания, то есть то, что говорящий сообщает об исходной точке высказывания: «Чтобы понять, что говорящий хочет выразить в своём предложении, мы должны ясно различать то, о чём он говорит, и то, что он об этом говорит» [58, С. 484]. Выдвинутые в рамках Пражского лингвистического кружка идеи относительно различия формального и актуального членения текста оказались настолько продуктивными, что были подхвачены и развиты отечественными лингвистами Распоповым И.П. [93], Тикеевым Д.С. [105, С. 265-288], Шевяковой В.Е. [111] и др. Однако последователи Матезиуса, согласившись с идеей актуального членения текста, не приняли предложенных им терминов. К настоящему времени существует довольно много терминов, означающих одно и то же лингвистическое явление, наиболее употребительными среди которых оказались «тема» и «рема».

Тема [греч. théma – то, что положено (в основу)] — предмет сообщения, логический субъект суждения – один из двух основных компонентов высказывания, известная информация, которая называется или подразумевается в тексте. Тема содержит второстепенную информацию. Тема не сообщает новой информации, но обеспечивает связь данного высказывания с контекстом, то есть тема «скрепляет» текст.

Рема [греч. rhēma – слово, изречение, букв. сказанное] — один из двух основных компонентов высказывания, логический предикат суждения, та дополнительная информация о предмете сообщения, которая заключается в тексте. Рема, как и тема выделяется на любом уровне текста. В предложении рема распознаётся по логическому ударению, может выделяться выделительно-ограничительными наречиями («именно», «только»). Обычно тема помещается в начале предложения, а рема – в конце. Это так называемый прямой порядок, в соответствии с ним строится и структура диссертации, когда вначале преподносится исторический и логический анализ разработанной литературы по теме исследования, что выводит на некоторый пробел, который заполняется соискателем теоретически и проверяется опытно-экспериментальным путём. Рема содержит главную (новую) информацию, однако полнота информации создаётся сочетанием ремы и темы.

Если экстраполировать разработанные лингвистами идеи в рассматриваемую нами действительность касательно выделения объекта и предмета диссертационного исследования, то получится следующий ход суждений. Текст всегда соответствует определённой цели. Если нет этого соответствия, то нет и текста как такового, хотя бы данная конструкция и умещалась в наиболее типичную для текста схему. Цель определяет актуальное членение текста и тем самым даёт ему жизнь. Обычно в контексте предшествующего научного исследования уже содержатся в потенции те цели и задачи, которые должны быть раскрыты в последующих исследованиях. В основном текст научного исследования может содержать такие задачи, как уточнение (сужение) контекста, отрицание контекста (с последующим уточнением), дополнение контекста, развёртывание (детализация) контекста, акцентирование на чём-то внимания в контексте и др.

В содержательном плане тема – это данное, а рема – новое. Таким образом, когда мы формулируем объект исследования, то выделяем то, что нам было известно из данной области знания, что именно в науке было разработано нашими предшественниками, то есть определяем не что иное, как тему нашего текста, когда мы формулируем предмет исследования, то определяем тот аспект, который представлен в наших исследованиях, иначе говоря, определяем рему текста. Примерно в таком же смысле выразился и Краевский В.В.: «Определяя объект исследования, мы отвечаем на вопрос, что исследуется. Тот аспект нашего исследования, о котором будет получено новое знание, находит отражение в предмете исследования» [43, C. 42-44].

Познание движется в направлении от эмпирического уровня к теоретическому, вслед за чем происходит изменение в объекте. Если на начальной стадии педагогического исследования в качестве объекта рассматривается, допустим, учебно-воспитательный процесс, то на завершающих стадиях приходит осмысление конкретной теоретической концепции, рассматриваемой в качестве объекта познания. Но когда в формулировке объекта отсутствуют претензии на теоретическое обобщение, тогда это является свидетельством недостаточной научной зрелости диссертанта. Например, ниже представлен объект, скорее из области народного хозяйства, нежели серьёзного научного исследования: «Объект исследования – подготовка кадров в системе педагогического образования. Предмет исследования – условия развития исследовательского творчества студентов в образовательной системе педагогического колледжа» (Меньшикова Н.П. Развитие исследовательского творчества студентов в образовательной системе педагогического колледжа: Дис. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 1997. – С. 8).

Корректная формулировка объекта и предмета представлена в диссертации Романовой М.Н.: «Объект – исследовательская деятельность учителя. Предмет – организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы» (Романова М.Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы: Дис. … канд. пед. наук. – Якутск, 1997. – С. 6). В данном случае объект отражает именно тему, а предмет – рему текста.

Если научный текст представляет собой текст-рассуждение, если текст-рассуждение состоит из ряда утвердительных или отрицательных суждений, если суждению свойственно членение на логический субъект и логический предикат, то обязательно должно быть такое место, где диссертант обязан отрефлексировать эти два понятия доминирующего уровня. На наш взгляд, именно этим местом во введении диссертации по педагогике являются разделы «объект исследования» и «предмет исследования». При таком раскладе становится ясно, какое место занимают среди других категорий «объект» и «предмет» диссертационного исследования, но сразу возникает вопрос о том, что собой представляет раздел «тема исследования» специально обозначаемый сразу вслед за «предметом исследования».

Существенным признаком научного текста является структурированность, что в свою очередь предполагает связность и тематичность. Связь придаёт тексту формальное единство, а тематичность – содержательную цельность. Во введении любой диссертации на соискание учёной степени в сфере педагогики имеется раздел «тема исследования», который необходимо рассмотреть в свете концепции актуального членения текста, где категория «тема», как представлено выше, приобретает уже совсем иное значение.

На наш взгляд, во введении диссертации в разделе «тема исследования» на самом деле подразумевается и формулируется заглавие (название, наименование) диссертации. Пожалуй, это единственный раздел, который можно пропустить на том основании, что заглавие уже заявлено на титульном листе, где в случае надобности к нему можно вернуться вновь. Например, в диссертации декларировано: «С учётом этих противоречий сделан выбор темы исследования». Однако сама формулировка в отсутствует, но, повторюсь, к ней легко можно вернуться, взглянув на титульный лист. Таким образом, традиционно выделяемый во введении диссертации раздел «тема исследования» должен быть либо переименован на «заглавие исследования», либо вообще пропущен, так как заглавие обозначается уже на титульном листе, а повторение известных сведений никакой новой информации для размышления не даёт.

Заглавие – выдвинутый элемент текста. Заглавие имеет двойственную природу: с одной стороны, оно является относительно самостоятельным элементом, с другой стороны, это структурная часть целого текста. К заглавию предъявляются определенные требования: точность, ясность, понятность, краткость и выразительность.

Заглавие должно нести содержательную информацию. Информативность заглавия достигается его предметностью и однозначностью используемой терминологии. Заглавие диссертации по форме является сложным словосочетанием, к которому вполне применимо латинское изречение «Nomen omen» – «имя всегда что-то говорит о том, кто его носит». Отсутствие адекватности заглавия диссертации (главы, параграфа) содержанию является существенным недостатком. По своему характеру основное заглавие должно раскрывать основной результат, полученный диссертантом. Полонский В.М. [82, С. 14], ссылаясь на исследование, проведенное Днепровым Э.Д., пишет, что заглавие документа в 80% случаев раскрывает его предметно-тематическое содержание; согласно данным Днепрова Э.Д., из 5865 работ по истории школы и педагогики дореволюционной России заглавия адекватно отражают содержание лишь в 5027 публикациях.

В заглавие часто выносят доминирующие слова данного текста. В этом случае заглавие составляют методом «ключевых слов», суть которого состоит в том, что из диссертации выбирают наиболее значимые термины, на их основе составляется список, из которого уже конструируется заглавие. Ключевые слова должны адекватно и однозначно выражать содержание понятий. Слова, находящиеся в заглавии, должны быть ясными сами по себе, а не только в контексте, следовательно, нужно избегать новых словообразований и терминов, а также слов узкопрофессионального и местного значения. Нецелесообразно в заглавии использовать слова общего характера, а также те, которые обладают многозначностью и влекут за собой различные толкования смысла.

Заглавие выполняет конструктивные функции, указывая на структуру работы («Теория и практика», «Становление и развитие», «Содержание и методы», «Теоретические основы и технология», «Методология, теория, технология и практика» «История и современность», «Генезис и развитие») и жанр текста («диссертация», «монография», «методические рекомендации», «методические разработки» и др.).

При выборе заглавия необходимо спросить себя, о чём я хочу сообщить читателю в двух словах. Ответив для себя на этот вопрос, следует подумать о том, чтобы помимо прочего заглавие выглядело бы привлекательным, красочным и рекламным. Однако в научном стиле следует уходить от использования образных слов и выражений, типа: «золотые россыпи народных идей», «новый взгляд на педагогику», «хрустальные мосты от незнания к знанию» и других, так как образная и многозначная лексика вообще присуща художественному стилю изложения, но никак не научному.

С одной стороны заглавие должно быть по возможности в содержательном плане более ёмким, с другой стороны, среди нескольких вариантов предпочтение необходимо отдать более короткому. Но при этом требуется соблюдать осторожность, чем короче заглавие, тем шире круг освещаемых вопросов, и наоборот, длинное заглавие, имеющее подзаголовок, сужает заявленную тему, тем самым, облегчается работа автору. Так, заглавия кандидатских диссертаций выглядят очень длинными, растянутыми на две-три строчки, включающими 10-15 слов, а заглавия докторских диссертаций выглядят более короткими, включающими 5-7 слов.

Существенным недостатком является отсутствие определённости в формулировке заглавия, когда остаётся нераскрытым суть основного результата диссертации. В связи с этим по мнению Москвичева Л.Н. [62] не должно быть названий диссертаций, которые начинаются словами «проблемы…», «вопросы…», «совершенствование…», «исследование…», «улучшение…», «оптимизация…», «разработка…» и т.п., а наоборот, должно быть чётко сформулировано, какая именно проблема, какой именно вопрос поставлены в центр исследования. Использование в заглавии терминов подобного рода привносит оттенок процессуальности и незавершённости, тогда как диссертация, является научной квалификационной работой и должна быть законченным исследованием.

Хотя ещё в 60-х и 70-х годах расплывчатые термины в заглавиях диссертаций встречались часто, например: «Разработка единых требований к проверке школьных знаний на основе классификации ошибок учащихся» (Асауляк Г.В., 1974); «Исследование методики проведения учебных занятий по химии в заочном техническом вузе» (Н.М.Нестерович, 1979). Аниканов Е.В. в 1972 году защитил кандидатскую диссертацию «Исследование возможностей реализации контроля усвоения при программированном обучении». Это заглавие привлекает внимание с первых же слов. «Исследование» звучит нерезультативно, «возможности» предполагают отсутствие конкретности, и «рационализация» в целом звучит неопределённо. По смыслу это означает следующее: к вопросу исследования некоторых улучшений отдельных аспектов общих проблем. В 1976 году в Тбилисском пединституте им. Пушкина А.С. была успешно защищена кандидатская диссертация Гутуновой Е.Т. «К проблеме полисемии при обучении второму языку (на материале обучения русскому языку учащихся грузинской восьмилетней школы)». Экспертный совет по педагогике и психологии ВАК СССР дал резкую оценку за то, что даже само заглавие работы ориентировано лишь на постановку вопроса, а не решение его [73, С. 153-157].

В заглавии не должно быть сложных синтаксических конструкций, включающих придаточные предложения, причастные, деепричастные и фразеологические обороты, нанизывание цепочек родительных падежей, так как они существенно затрудняют понимание смысла. Вспомогательные элементы, не имеющие уточняющего значения, лишь ослабляют смысловую связь между ними. Не вносят ясности в заглавие и словосочетания-штампы «к вопросу», «некоторые вопросы», «по поводу», «педагогические условия», «теоретические основы», «исследование проблем», «изучение аспектов» и т.п. Нельзя вносить в заглавие аббревиатуры, а также химические, математические, физические и технические формулы.

Даты, относящиеся к основному заглавию, но не связанные с ним грамматически, приводятся через запятую, например: «Педагогическое образование в Республике Башкортостан, 1928-1980». Запятую не ставят, если даты в заглавии заключены в круглые скобки или грамматически связаны с заглавием, например: «Становление массовой школы в странах запада (конец XVIII – начало XX в.)»; «Основные тенденции развития школы и педагогической мысли Западной Европы в XI-XIII веках».

Если раньше заглавия кандидатских диссертаций по педагогике сплошь и рядом начинались словами «содержание», «формы» и «методы», то в последние годы слишком часто стали злоупотреблять такими словами, как «формирование», «развитие» и «педагогические условия». В 2000 году среди 219 защищенных и утвержденных докторских диссертаций по педагогике, в 74-х было употреблено в формулировке заглавия слово «основы» – «педагогические основы», «методические основы», «теоретико-методологические основы» и пр. В этот период многие люди, задавались вопросом: не слишком ли много в педагогике основ? Климов Е.А. говорил, что производство «основ» по определению не может быть поточным [35, С. 25]. Хотя, с другой стороны, требование фундаментальности открыто никто не отменял, и если разработка «научных основ» прекратится в докторских диссертациях, то где они должны быть? Вообще сформулировать корректное заглавие чрезвычайно сложно, намётанному глазу придирчивого оппонента здесь всегда есть к чему прицепиться, поэтому работа над заглавием продолжается на протяжении всей работы над текстом.

Итак, существенным признаком научного текста является структурированность, что в свою очередь предполагает связность и тематичность. При отсутствии связи это будет простой набор отдельных предложений, ибо именно связь между предложениями придает тексту формальное единство, а тематичность – содержательную цельность. Однако в связном тексте ни простое, ни сложное предложение не являются образованиями наивысшего порядка, над ними главенствует изложение как целое. Текст большего размера в свою очередь также не составляет единого целого, а всегда расчленяется на меньшие части, на главы, параграфы и абзацы. Каждая глава, параграф и каждый абзац являются определённым целым, хотя они и включаются в более широкие контексты. Тематичность текста предполагает наличие двух противоположностей, выраженных субъектом и предикатом, иначе говоря,– темой и ремой, которые должны быть отрефлексированы диссертантом на доминирующем уровне, явно и ясно определены во введении диссертации в разделах «объект» и «предмет» исследования. В традиционно обозначаемом разделе «тема исследования» на самом деле представляется заглавие диссертационной работы, формулировка которого подчиняется требованиям точности, ясности, понятности, краткости и выразительности.