ВООБРАЖЕНИЕ, ПУТИ И СРЕДСТВА ЕГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

 

1. Воображение – познавательный психический процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представлений, полученных в прошлом опыте. Этот процесс есть у человека в отличие от животных. Он позволяет предвосхищать результаты деятельности. Процесс воображения имеет аналитико-синтетический характер.

Воображение — особая форма человеческой психики, сто­ящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприяти­ем, мышлением и памятью.

Воображение — психический процесс создания образа предмета, ситуации путем перестройки уже имеющихся у человека пред­ставлений.

Большое место среди познавательных процессов человека вообще, а ребенка дошкольного возраста в особенности занимает воображение. Воображение заключается в создании новых образов на основе тех, которые были восприняты ранее, а также вновь полученных знаний. Воображение вплетается во все сложные мыслительные операции, является основой творческой деятельности ребенка. Задача взрослых - всячески развивать у детей способности к воображению.

С помощью ощущений, восприятий, мышления человек узнает о свойствах и связях вещей, процессов, закрепляя все что в памяти в виде образов, мыслей. Именно образы представления, удерживаемые памятью, являются тем строительным материа­лом, из которого формируются новые образы — образы вообра­жения.

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая ма­териальная и духовная культура является продуктом воображе­ния и творчества людей. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воск­решаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фан­тазиях.

Виды воображения: активное и пассивное (не воплощается в продукте); воссоздающее и творческое.

Воображение может быть четырех основных видов: актив­ное, пассивное, продуктивное и репродуктивное. Активное во­ображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответ­ствующие образы. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.

Первоначально у ребенка появляется воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развитием мышления формируется творческое воображение. Воссоздающее воображение у ребенка надо развивать, предлагая ему мысленно представить себе то, о чем ему рассказывают, читают, или же в какой последовательности он будет выполнять задание.

Особенно важно развивать творческое воображение, а для этого побуждать ребенка к поиску решения задачи, подталкивать к маленьким открытиям, просто учить фантазировать. Например, летом на прогулке педагог пред­лагает детям рассказать, каким был куст сирени весной, а затем мысленно вообразить, как он будет выглядеть осенью, зимой.

Воссоздающее воображение развер­тывается на основе описания, рассказа, схемы, чертежа, симво­ла, знака. В этом случае человек наполняет исходный матери­ал имеющимися в его распоряжении образами. Например, чте­ние художественного произведения предполагает работу воссоз­дающего воображения читателя, на основе чертежа инженер представляет готовую машину, археолог по найденной дета­ли— орудие труда древнего человека и т. д.

Творческое воображение предполагает создание образа, ве­щи, признака, не имеющих себе аналогов. При этом необходимо различать объективную и субъективную новизну результата. Если образы и идеи оригинальны и не повторяют что-либо, имеющееся в опыте других людей, то это объективно новое и для данного человека, и для других людей. Если же образы, идеи повторяют ранее созданные, но являются новыми, ориги­нальными для данного лица (он не знал о существования ана­логичных результатов), то результат творческого воображения будет лишь субъективно новым.

Продуктивное вооб­ражение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копирует­ся или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображе­ние больше напоминает восприятие или память, чем творчество. С феноменом воображения в практической деятельности лю­дей прежде всего связан процесс художественного творчества.

Но есть и другие виды воображения. Это — сновидения, галлюцинации, грезы и мечты. Сновидения можно отнести к разряду пассивных и непроизвольных форм воображе­ния. Подлинная их роль в жизни человека до сих пор не установ­лена, хотя известно, что в сновидениях человека находят выраже­ние и удовлетворение многие жизненно важные потребности, ко­торые в силу ряда причин не могут получить реализации в жизни.

Галлюцинациями называют фантастические видения, не име­ющие, по-видимому, почти никакой связи с окружающей чело­века действительностью. Обычно они — результат тех или иных нарушений психики или работы организма — сопровождают многие болезненные состояния.

Грезы в отличие от галлюцинаций — это вполне нормальное психическое состояние, представляющее собой фантазию, свя­занную с желанием, чаще всего несколько идеализируемым бу­дущим. Мечта от грезы отличается тем, что она несколько более реалистична и в большей степени связана с действительностью (Р.С. Немов).

2. Характеристики воображения: оригинальность, продуктивность, беглость, разработанность образов.

Торренс выделил 4 параметра оригинальность, гибкость, беглость, разработанность образов.

Оригинальность – способность выдвигать новое, неожиданное, идеи отличающиеся от широко от известных.

Гибкость- способность переходить от явления одного класса к другим, параллельное качество инертного мышления.

Беглость – способность продуцировать максимальное количество идей.

Разработанность – способность детально, творчески разрабатывать существующее.

Исследования психологов позволили выделить несколько способов создания образов воображения. Наиболее простой — агглютинация. Сущность ее состоит в том, что соединяются лю­бые качества, свойства, части. Поэтому в результате появляется весьма причудливый образ, порой далекий от реальности. На­пример, ничто не мешает нам мысленно соединить стол и четы­ре колеса, т. е. поставить стол на колеса. В русской сказке Емеля едет на русской печи, водруженной на сани.

Другой способ — акцентирование. В ходе его человек выде­ляет какую-либо часть, деталь целого и делает ее доминирую­щей. Например, художник рисует карикатуру, дружеский шарж, где выделяется, преувеличивается часть лица, туловища, конеч­ностей. Эта деталь несет основную смысловую нагрузку.

Третий способ — типизация — наиболее сложный, гранича­щий с творческим процессом прием. Художник изображает конкретный эпизод, который впитывает в себя массу аналогич­ных и, таким образом, является как бы их представителем. В эпизоде собрано все типическое. Так же формируется и лите­ратурный образ, в котором концентрируются типичные черты многих людей данного круга, определенной эпохи. В ходе типи­зации оформляется не только образ человека, но и ситуация, в которой он действует. Иначе говоря, увязывается персонаж, его дела и обстоятельства.

return false">ссылка скрыта

3. Возрастная специфика воображения.

Ранее детство - возникновение предпосылок к развитию воображения (отсроченное подражание, разнообразие представлений). Воображение в предметной игре: использование предметов-заместителей, воображаемая ситуация. (Е.В.Заворыгина). Опора на реальность и внешние действия. Слабость воображения – смешение элементов из разных источников, недостаточная критичность, смешение вымышленного и реального.

Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнает изображенное на картинке. Он переживает бурные положительные или отрицательные эмоции в соответствии с содержанием изображенного. Но дело в том, что рисунок никогда не бывает точной копией зафиксированного в прошлом опыте предмета. Он отражает действительность обобщенно, выделяя самое существенное в реальном объекте и выступая его знаком. Воспринять изобразительный знак помога­ет воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответству­ет имеющемуся в памяти представлению. При этом узнавании малыш не создает ничего нового. Поэтому воображение высту­пает как пассивный процесс. Становление механизма представ­ления, воссоздания образов, а также умения слушать и откли­каться на содержание сообщения происходит через развитие по­нимания речи взрослых, фольклора, небольших литературных произведений (Н.Н.Палагина, Л.Павлова). Показателями того, что ребенок представляет передаваемые в речи события, являют­ся реакция сосредоточения и адекватные эмоции. О зарождении механизма представления событий рассказа говорит тот факт, что малыш на втором году жизни действенно сопереживает им. Он повторяет действия персонажей по ходу слушания: бьет кулачком по столу, деланно хнычет и пр., то есть у ребенка появляется представление через действие.

На третьем году жизни в действиях малыша наблюдается от­сроченное подражание увиденному, что говорит о наличии до­статочно сложного представления, об умении действовать на ос­нове сформированного образа.

О первых проявлениях воображения в 2,5-3 года свидетель­ствует умение ребенка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами, действие выполняется «как будто», «понарошку». Ребенок действует с одним предметом, а представ­ляет на его месте другой.

Мотив игрового действия лежит не в получении реального продукта, результата, следовательно, игровое действие надо рассматривать как воображаемую реализацию нереализован­ных желаний.

Развитие начальных форм воображения у ребенка раннего возраста связано с обобщенностью игровых действий и игро­вых предметов (Е.В.Зворыгина), а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения. По данным Н.Л.Галигузовой, малыш не сразу откликается на замещения, которые предлагает взрослый, а играет только с реальными игрушками. Он, подражая взрослому, может использовать те же, что и взрослый, предметы-заместители, но замещения оста­ются очень неустойчивыми, некритичными и мало осознанны­ми. Перелом наступает тогда, когда малыш отказывается ис­пользовать любое замещение, предлагаемое взрослым. Теперь наступает критичность в использовании предметов в новой функции. Дети по своей инициативе с удовольствием воспроиз­водят показанные взрослым замещения. Замещение осмыслен­но, но имеет все же воспроизводящий, а не творческий харак­тер. Важнейшим фактором, который обеспечивает возможность переноса значения на другие предметы, является речь. С ней и связано дальнейшее развитие замещения. Освоение речи при­водит к тому, что в игре появляются первые самостоятельные замещения, которым ребенок сначала дает реальные названия (использует палочку вместо ложки, но называет палочкой) или игровые в сочетании с реальными (называет ее одновременно палочкой, ложкой), а потом только игровые (действует с па­лочкой как с ложкой и называет ее ложкой).

К концу раннего детства складывается новый способ дейст­вия с предметами-заместителями, полноценное использование замещений. Дети четко видят сходство и различие между обо­значаемым и обозначающим, вводят в игру собственные ори­гинальные замещения. Их словесное обозначение перемещает­ся к началу игрового действия, что говорит об осознании ново­го способа деятельности. Выбор предметов-заместителей пере­стает быть случайным, предваряется поиском подходящего объ­екта и сопровождается развернутыми высказываниями, обра­щениями ко взрослому.

Таким образом, в игровой деятельности детей раннего воз­раста зарождаются творческие элементы. Ребенок на фоне ин­тереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образцов действий, задаваемых взрослыми, вносить в них свои нюансы, варьировать, апробировать разные схемы их вы­полнения, а также осуществлять самостоятельные игровые дей­ствия. Но воображение имеет репродуктивный характер. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности ста­новится самостоятельной потребностью ребенка, хотя нужда­ется в поддержке и поощрении взрослого. Основным содержа­нием игры в раннем детстве является развернутая ориентиров­ка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ори­ентировка начинается с подражания действиям взрослого и раз­вивается по пути самостоятельного творческого построения образов действий с предметами, пока еще с опорой на реальные объекты.

Следовательно, показателями развития воображения в игре преддошкольников являются разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета-заместителя, гибкость в изменении функции и названия пред­метов, оригинальность замещения игровых действий, критич­ность к замещениям партнера.

Воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы.

Особенности развития воображения в раннем возрасте:

- складываются его предпосылки, представление и отсрочен­ное подражание;

- воображение появляется в игре, когда возникает вообра­жаемая ситуация и игровое переименование предметов;

- воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними.

 

Дошкольный возраст – развитие творческого воображения в продуктивных видах деятельности. Познание мира через образы. Произвольный характер воображения. Факторы развития воображения: сюжетно-ролевая игра, сказки, сочинительство, конструирование и изо, социальная среда. Творческое развитие в деятельности (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцева). Ребенок осваивает приемы и средства создания образов. Перенос решения задачи во внутренний план, необязательность внешней опоры (воображение и мышление).

Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование мате­риала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и пред­ставлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого зна­ния - недостаток и достоинство детского воображения. До­школьник легко объединяет разные представления и некрити­чески относится к полученным комбинациям, что особенно за­метно в младшем дошкольном возрасте (Л.С.Выготский).

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новиз­ны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте.

До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного возраста, у них отсутствует замысел или он край­не неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3-4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не за­думывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побу­дитель к действию. А у ребенка комбинации образов практи­чески бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фан­тазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, со­здания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с пред­метом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда дей­ствует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходст­во с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М.Г.Витязь). Например, увидел белый халат - стал играть в больницу, увидел весы - стал «продавцом». Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для сред­них и старших - выполнение взятой на себя роли. Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похо­жие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, пал­ки, камешки и пр.).

Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссо­здании художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший дошкольник не может воссоздать описан­ные в сказке события. У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы и без наглядной опоры. Но они все-таки испытывают трудности в понимании внутреннего смысла произведения. Для детей этого возраста важна иллюстрация, наглядно изображающая те действия и взаимоотношения геро­ев, в которых ярче всего обнаруживаются их внутренние осо­бенности и черты характера.

В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в дея­тельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены события­ми, вызвавшими у детей эмоциональный отклик. Начинается бурный рост словесных форм во­ображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкрет­ной ситуации, у него возникает чувство свободы, независимос­ти от нее. Он как бы поднимается над ситуацией и видит ее гла­зами не только разных людей, но и животных, предметов.

Воображение дошкольника остается в основном непроиз­вольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взвол­новало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подска­зывает замысел и ребенок произвольно планирует его реализа­цию и подбирает необходимые средства.

Рост произвольности воображения проявляется у дошколь­ника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение.

У младших дошкольников замысел рождается нередко пос­ле того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко раз­рушается или теряется по ходу его реализации, например при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само воз­никновение замысла происходит стихийно, под влиянием си­туации, предмета, кратковременного эмоционального пережи­вания. У детей до 5 лет создание новых образов протекает не­преднамеренно. Поэтому несмотря на то, что они с удовольст­вием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Нари­суй, что хочешь» или «Придумай сказку» отвечают отказом. Отказы объясняются тем, что малыши еще не умеют руково­дить деятельностью воображения.

О возрастании целенаправленности воображения на протя­жении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличе­нию продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей. (Даша играла в фею три дня, предваритель­но подготовив атрибуты для роли).

Младшие дошкольники играют 10-15 минут. Внешние фак­торы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначальный замысел теряется. Они забывают переименование предметов и начинают их использовать в соответствии с реаль­ными функциями. В 4—5 лет игра длится 40-50 минут, а в 5-6 лет дети могут увлеченно играть несколько часов и даже дней. У старших дошкольников игровые замыслы относительно устой­чивы, и дети часто осуществляют их до конца.

С возможностью планирования прямо связано умение со­здавать целостные произведения (О.М.Дьяченко). У детей 3-4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планиро­вания игры или продуктивных видов деятельности. В 4-5 лет возникает ступенчатое планирование. План - это цепочка об­разов, отражающая основное содержание деятельности.

Приведем пример такого планирования в рисовании Ксении Ц. (5 лет 1 мес):

Взрослый: Ксюша, нарисуй, что захочешь.

Ксюша: А можно елочку нарисовать? (Берет зеленый карандаш, рисует слева две елки.) А я еще волка нарисую (берет черный карандаш и рисует вол­ка в центре листа). У меня вот такая голова получилась. А носик будет крас­ный (берет красный карандаш, рисует волку нос). Он замерз. А это черный хвост (берет коричневый карандаш, раскрашивает волку ноги. Берет оранже­вый карандаш, рисует справа лису). Столько ног, сколько и у лисы. Где зеле­ный? (Осматривает стол, находит и берет зеленый карандаш.) Елка будет (ри­сует справа от лисы елку). Елочка пушистенькая (говорит во время рисова­ния). (Берет коричневый карандаш, рисует волку ухо, поясняя во время рисо­вания.) Волку что-то лиса говорила. Он ухо подставил. А зайчик белый. А где белый (осматривает стол, перебирает карандаши)? А, ладно, желтый будет (бе­рет желтый карандаш, рисует под елкой зайца). Без носа. И дождик покапал (берет синий карандаш, рисует сверху листа штрихи). Я им нарисую норки (рисует в правом и левом нижнем углах два круга), и написано «норка» (пи­шет). И она побежала сразу в норку. А у волка большая норка и буквы боль­шие «НОРКА» (пишет). Они испугались дождя и убежали в норки.

Старшие дошкольники способны фантазировать произволь­но, заранее до начала деятельности планируя процесс воплоще­ния замысла. Они намечают план достижения цели, предвари­тельно отбирают и готовят необходимое оборудование.

Приведем пример.

Взрослый: Максим, что ты будешь сейчас рисовать?

Максим Р. (6 лет): Сугробы нарисую. Это внизу. Дерево снежное, не очень большое. А рядом, может быть, речку нарисую (берет кисть, опускает в банку с водой, обращается ко взрослому). Смотрите, у меня вода сразу же почерне­ла! Хотя я еще не красил. Кисточка грязная (промывает кисточку). Надо краски размочить (кисточкой добавляет воды в каждую краску, ждет несколько минут, начинает рисовать).

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их про­извольно создавать образы. А затем дети самостоятельно пред­ставляют замыслы и план по их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, про­дуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников.

Позже произвольность воображения проявляется в индиви­дуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например в речевой.

Важным моментом в целеполагании и планировании высту­пает оформление замысла и плана в речи. Включение слова в процесс воображения делает его осознанным, произвольным. Теперь дошкольник в уме проигрывает предполагаемые дейст­вия, рассматривает их последствия, понимая логику развития ситуации, анализирует проблему с разных точек зрения.

Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробе­лы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впе­чатлений, создавая целостную картину мира.

Воображение возникает в ситуациях неопределенности, ког­да дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как справедливо подчеркивал Л.С.Вы­готский, «эти два процесса развиваются взаимосвязано».

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процес­сы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стерео­типы. И решение интеллектуальных проблем становится твор­ческим процессом.

Растущая познавательная потребность малыша во многом удовлетворяется с помощью воображения. Оно как бы снимает дистанцию между тем, что ребенок может воспринять, и тем, что недоступно его непосредственному восприятию. Ребенок представляет лунный пейзаж, полет в ракете, тропические рас­тения, арктических животных. Следовательно, воображение значительно расширяет границы познания. Кроме того, оно позволяет дошкольнику «участвовать» в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни. Например, в игре ребенок спа­сает товарищей во время шторма, мужественно ведет корабль через рифы, преодолевает бурю. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позво­ляет более глубоко познать окружающее, природную, предмет­ную и социальную действительность.

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов - это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью про­цесс. Именно в реальном мире находится источник образов во­ображения. Воображение помогает дошкольнику найти нестан­дартное творческое решение познавательной проблемы (опи­раясь на реальные характеристики объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важнейшей характе­ристикой воображения ребенка является его реализм, понима­ние того, что может быть и чего быть не может. Как совершен­но справедливо заметил В. А.Сухомлинский, «населяя окружаю­щий мир фантастическими образами, создавая эти образы, дети открывают не только красоту, но и истину».

Реалистический подход к фантастике в сказке возникает в дошкольном возрасте. Трех-четырехлетние дети часто не отли­чают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, подчас смешивая сказочные и реальные образы. Рост критического отношения к образам воображения связан с рас­ширением опыта детей. Они начинают понимать, что в сказке не все возможно. Нарушение в сказке типичных свойств пред­метов, характера производимых с ними действий вызывает от­рицательное отношение у дошкольника. Он чувствует меру, которую не должно переходить воображение.

В игре дошкольник также понимает логику жизненных свя­зей и следует ей. Он отказывается съесть сначала третье блюдо, а потом первое, объясняя, что так не бывает.

Новые образы в словесном творчестве дошкольника ока­зываются не менее реалистичными, чем в игре. Ребенок наделя­ет героев действиями и характерами в соответствии с их реаль­ными особенностями, поведением и образом жизни.

Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5-7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажа­ми, имеющими определенные характеристики и действующими в соответствующих ситуациях. Дошкольник, например, приду­мывает себе друга - маленького человечка, который участвует во всех его играх и вместе с которым ребенок как будто пережи­вает приключения.

В создании фантазий участвует развивающая защит­ная функция воображения. Воображение помогает малышу ре­шить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожащих воспоминаний, восстановить психо­логический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Вооб­ражаемые ситуации помощи другим людям, животным говорят о том, что ребенок не чувствует себя значимым, большим в ре­альной жизни и стремится реализовать в фантазии потребность в самоутверждении. Игры с вымышленными персонажами по­зволяют сделать вывод о недостаточном удовлетворении по­требности в общении. Придумывать себе более сильных дру­зей, которые защищают ребенка, побуждают чувство неуверен­ности, страхи. Нередко описание вымышленных событий обу­словлено стремлением быть признанным в группе сверстников, если реальными способами ребенок не может добиться этого признания. Таким образом, происходит становление механиз­ма психологической защиты.

Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средст­ва и приемы воображения интенсивно осваиваются в дошколь­ном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимае­мую ситуацию.

Наиболее распространенным приемом в словесном творчест­ве является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает героев в специфически человеческие жизненные ситуации, приписывая им человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад, отражая опыт соци­альных взаимоотношений.

Приемом антропоморфизации - одушевления предметов дети часто пользуются при создании образов, поскольку постоянно встречаются с ним при слушании сказок.

Более сложным приемом, который используют дошкольни­ки, выступает агглютинация. Ребенок, создавая новый образ, соединяет в нем, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов.

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов - изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность, например ребенок рисует фантастическую чудо-машину, исполь­зуя агглютинацию, олицетворение, парадоксальное комбинирование (то есть помещение объекта в несвойственную ему ситуа­цию). А содержание эпизодов дети заимствуют из литературных произведений с известными изменениями. У старших дошколь­ников образы в рисунках становятся все более оригинальными.

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Со­храняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте.

Особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

- воображение приобретает произвольный характер, предпо­лагая создание замысла, его планирование и реализацию;

- оно становится особой деятельностью, превращаясь в фан­тазирование;

- ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

- воображение переходит во внутренний план, отпадает не­обходимость в наглядной опоре для создания образов.

 

4. Педагогическое руководство развитием воображения:

- создание проблемных, мнимых ситуаций (М.Н.Палагина),

- игровая деятельность (разработка роли, сюжета),

- организация развивающей предметной среды (Е.В.Заворыгина, Е.М.Гаспарова),

- обогащение сенсорного опыта и кругозора,

- вариативность в решении задач.

Возникновение и развитие воображения - социально обу­словленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в куль­туре средства создания новых образов: сначала действия, а позд­нее - речь.

На втором году жизни главным средством развития вооб­ражения является включение ребенка в мнимые ситуации, на которых основаны забавы, розыгрыши (Н.Н.Палагина). Малы­ша катают на коленях, делая вид, что роняют. Создать мнимую ситуацию взрослому помогают произведения литературы и фольклора, игрушки, которые они включают в бытовые про­цессы. Взрослый показывает игрушку ребенку и говорит: «Ли­сичка помыла лапки, а теперь ты помой ручки», «Зайка сидит и смотрит, как дети кушают». В мнимых ситуациях малыш участ­вует сначала с помощью реальных действий (бегает, ходит, пры­гает), а потом условных, когда, слушая потешку «Сорока-воро­на», водит пальчиком по ладошке, как будто варит кашу. Взрос­лый учит сопровождать условным действием стихи, сказки, песенки. Например, поет колыбельную и предлагает малышу: «Покажи, как ты спишь». Ребенок приседает, наклоняет голову и закрывает глаза. Взрослый учит его имитировать действия людей и животных: «Покажи, как...» (мама несет тяжелую сум­ку, прыгает белочка, бежит лисичка, ходит медведь). Постепен­но малыш приобретает большую самостоятельность в создании мнимых ситуаций и включает в них собственную речь.

Подобные ситуации интересны и для ребенка третьего года жизни, они оказывают положительное влияние на становление его воображения. Но основным в руководстве этим процессом становится обучение детей использованию предметов-замести­телей в игре и построению воображаемой ситуации. Для разви­тия замещений необходимо, чтобы ребенок освоил функцию предмета. Ведь чтобы, например, действовать с палочкой как с ложкой, он должен уметь обращаться с реальной ложкой. Толь­ко достаточно знакомое действие ребенок переносит в другую ситуацию, в том числе и воображаемую.

Уже в раннем детстве возможно создание проблемных си­туаций, которые побуждают ребенка искать и предлагать, а за­тем и использовать предметы-заместители (например, что де­лать, когда надо угостить куклу конфетами, а их нет, или нуж­но покормить мишку, а нет тарелочки). Расширение представ­лений об окружающем, в том числе и о мире взрослых, обуче­ние игровым действиям помогает малышу создать воображае­мую ситуацию. Условием для формирования воображения яв­ляется освоение продуктивной деятельности, например умение наделять постройки определенным содержанием, чему ребенка обучает взрослый с помощью обыгрывания (Е.В. Зворыгина).

Игровая деятельность дошкольника является мощным сти­мулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуж­дает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собствен­ные впечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персона­жей, особенно в режиссерской игре, имеет возможность посмот­реть на ситуацию с разных точек зрения.

Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наря­ду со знакомыми предметами с закрепленными функциями пред­меты неспецифические, полуфункциональные: бросовый мате­риал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение (Е.В. Зворыгина, Е.М. Гаспарова и др.).

Развитие воображения тесно связано с освоением законов родного языка. Слово дает возможность ребенку представить и преобразовать предмет в его отсутствие.

Следует помнить и о том, что основу для воображения со­здают разнообразные, богатые представления, собственный опыт дошкольника. Задача взрослого состоит в том, чтобы на­учить ребенка способам и средствам преобразования, развивать его комбинаторные способности. Освоение способов создания образов происходит при разрыве реальных связей, путем вклю­чения объектов в несвойственные им ситуации, наделения не­свойственными функциями и соединения разнородных объек­тов в новый образ.

Важно научить ребенка формулировать различные по сте­пени сложности замыслы и реализовывать их прежде всего в продуктивных видах деятельности. Предварительная формули­ровка их в развернутой речи с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых об­разов целенаправленный характер, а творческая деятельность получает идейный стержень.

Формирование критичности мышления («Так бывает или нет?») тоже вносит свой вклад в развитие воображения, опреде­ляя критическое отношение и к образам своей фантазии.

Руководство воображением требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного реше­ния и ситуаций, когда средства решения не определены. Е.Е. Кравцова показала, как меняется позиция взрослого в обще­нии с ребенком в целях развития воображения. В младшем до­школьном возрасте целесообразно занять позицию незнающе­го, неумелого, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4-5 лет стимулом является соревнова­ние со сверстниками, которым руководит взрослый: «Кто при­думает интереснее?», «Кто придумает иначе, чем у товарища?» А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отно­шении младших детей, рассказывая им сказки, показывая ин­сценировки, организуя игры.

В дошкольном возрасте, берет свое начало творче­ский процесс, выражающийся в способности преобразовывать ок­ружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техни­ческом и художественном творчестве. В этот период времени по­лучают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и ус­тойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внут­ренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен — умением управлять и контро­лировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования мате­риала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс на­глядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логиче­ского способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно ре­шать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вы­зывать и произвольно манипулировать образами (в ограничен­ных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструк­ций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успеш­но функционировать внутренняя речь как средство мышления.

 

 

СЕМИНАР - вид групповых занятий по какой-либо научной, учебной и др. проблеме, обсуждение участниками заранее подготовленных сообщений, докладов и т. п.

ПРАКТИКА (от греч. praktikos — деятельный, активный), целеполагающая деятельность людей; освоение и преобразование действительности.

Практические занятия (ПЗ)

Формы ПЗ: уроки, ино, лабораторные работы, семинарские занятия, практикумы.

Цель ПЗ: углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции, содействовать выработке навыков профессиональной деятельности.
Обобщенная структура ПЗ;

- вступление преподавателя;

- ответы на вопросы студентов по неясному материалу,

- практическая часть в соответствии с планом (обсуждение рефератов, дискуссии, решение задач, доклады, тренировочные упражнения, наблюдения, эксперименты);
- заключительное слово преподавателя..

Семинарские занятия

seminarium- рассадник ("посев" знаний педагогом - "прорастание" их в сознании учеников) Главная цель семинарских занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

Педагогические задачи семинара (по А.М.Матюшкину):

развитие творческого профессионального мышления;

познавательная мотивация;

профессиональное использование знаний в учебных условиях:

а) овладение языком соответствующей науки;

б) навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;

в) овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.

Частные задачи семинара

повторение и закрепление знаний;

контроль;

педагогическое общение.

Просеминар:занятие, готовящее к семинару (на первых курсах)

Типы семинаров в ВШ:

1. Семинар, имеющий целый углубленное изучение определенного учебного курса и тематически прочнао связанный с ним.

2. Семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы

3. Семинар, исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки.

Традиционные формы семинарских занятий семинарских занятий:

а) развернутая беседа по заранее известному плану;

б) небольшие доклады студентов с последующим обсуждением участниками семинара.

Спецсеминар - школа общения начинающих исследователей. Предпочтительно обсуждать:

1) узловые темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки;

2) вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения (коллективная работа, активное участие каждого студента).

 

Семинару предшествует подготовительный этап, на котором изучается теоретический материал, разрабатываются памятки, проводится анкетирование студентов по этой проблеме. Таким образом уже на подготовительном этапе студент включается в исследовательскую работу самостоятельно осваивая теоретический материал.

На семинарах можно использовать такие интерактивные методы обучения, как деловая игра, разработка проекта, практичес­кий семинар, диспут, презентация образовательных программ

Интерактивные методы позволят со­здать условия для самостоятельной и творческой работы студентов.

Безусловно, повышение педагогическо­го мастерства предполагает последова­тельное изучение теории, умение работать с книгой, отбирать нужный материал, представлять его коллегам в интересной и доступной форме и, конечно, находить ему применение в практической деятельности.

 

 

Семинар-практикум «Развитие творческого воображения дошкольника средствами художественной литературы, изодеятелъности, эксперимен­тирования».

 

Студентам были рекомендованы список литературы и во­просы для изучения и обсуждения. На под­готовительном этапе педагог провел беседу с каждым студентом, чтобы снять у них психологическое напряжение перед выступлением и включить в коллек­тивную познавательную деятельность.

Задачи семинара: активное выступление участников, показать умение крити­чески мыслить, взаимодействовать друг с другом.

Цель: научиться проектировать мето­дические приемы для развития воображе­ния дошкольников.

Главным результат: устойчивое стремление студентов к ис­следовательской деятельности, потреб­ность использовать в работе нестандарт­ные формы обучения.

План подготовки и проведения семинара-практикума

Цель. Рассмотреть сущностные харак­теристики воображения как одного из по­знавательных процессов; помочь студентам на основе практической деятельности определить методические приемы для раз­вития творческого воображения через изодеятельность, речевую деятельность, экс­периментирование и т.д.

Подготовительная работа

1.Ознакомление с литературой по теме.

Захарюта.Н. Развиваем потенциал до­школьников воспитание. Дошкольное воспитание. 2006.№ 9.

Палагина НЛ. Воображение у самого истока. Бишкек. 1992.

Сидорчук ТА. и др. Развитие творческо­го воображения методами ТРИЗ и РТВ // Ребенок в детском салу. 2006. № 2-4.

Фридман ЛМ. Психология в современ­ной школе (глава «Воображение»). М., 2001.

2. Индивидуальная работа студентов над вопросами к семинару.

• В каком возрасте у детей начинает проявляться воображение?

• Что относится к словесным формам воображения?

• Как воображение выражается через материализованные действия?

3. Определение методических приемов для развития у детей творческого вообра­жения.

4. Консультативная работа с участника­ми семинара-практикума.

5. Подготовка участников к экспресс-тесту по методике Торренса.

Ход проведения

1. Экспресс-тест «Дорисуй...» с элемен­тами методики Торренса.

2. Вступительное слово ведущего о зада­чах семинара и об актуальности темы.

3. Обсуждение вопросов, предложенных на подготовительном этапе, в форме импровизированного экзамена.

4. Практическая часть - представление (обыгрывание) методических приемов, на­правленных на развитие творческого мы­шления.

5. Анализ результативной работы по схеме, заполнение таблицы (см. таблицу).

Таблица
Ф.И.О.	Удовлетворен сегодняшней работой	Получил теоретические знания	Могу проектировать педагогическую деятельность по данной теме	Установил целесообразные взаимоотношения между участниками семинара