Направленность на создание художественного образа

Испытывать эстетические переживания способен каж–дый человек, каждый ребенок. Но для некоторых ценностьэтих переживаний так возрастает, что переходит в «спо-собность-потребность>> воплощать их в художественнойформе, тем самым сохраняя их и для себя, и для других.

Чтобы достичь этой цели, создать выразительный об–раз, который действительно воплотит в себе ценности эс–тетического переживания, ребенок, как и взрослый худож–ник, должен направленно преобразовать свой опыт: ввес–ти его в пространственные или временные рамки, расста–вить акценты, произвести сознательный или интуитивныйотбор материала, найти наиболее соответствующие замыс–лу цветовые, языковые, музыкальные и др. средства и т.д.,ит.п.

То есть он занимает позицию художника-автора и по отношению к неоформленному потоку своих жизненных впечатлений, и по отношению к материалу того или дру–гого вида искусства.

Такая спонтанно проявляющаяся направленность на«авторское» преобразование материала, вырастающая напочве эстетического отношения к действительности, слу–жит серьезным показателем художественной одареннос-ти. Даже в тех случаях, когда ребенок не может еще дос–тичь вполне убедительных конечных результатов своейдеятельности.

А убедительность результата приносит, в первую оче–редь, сила художественного воображения, втом его пони–мании, которое было намечено выше: как способностьпридать образ — «во-образить» и сделать доступным дру–гим то необразное, внутреннее, эмоционально-ценностноеядро будущего произведения, которое живет поначалутолько в душе художника, большого или маленького.

Благодаря развитому воображению, человек предвос-хищает будущий художественный образ, и потому заме–чает в окружающем мире, отбирает, акцентирует именноте чувственные признаки предметов и явлений, которыеему «нужны». Те особенности формы, цвета, интонации,движения и т.д., и т.п., которые позволят «проявить» и воп–лотить рождающийся образ.

Та же сила воображения проявляется и по отношениюк художественным материалам, позволяет находить цве–товую, языковую, звуковую, пластическую форму, те фак–туры, ритмы, тембры и т.д., благодаря которым замыселвоплотится в конкретном произведении с наибольшейвыразительностью и полнотой.

Понятно, что такая деятельность художественного во–ображения захватывает и другие стороны психики ребен–ка, которые обычно рассматривают по отдельноети. На–пример, восприятие или память. «Обслуживая» воображе-ние, они тоже участвуют в создании художественного об–раза, тоже приобретают специфическую избирательность,как бы и сами превращаются в <<художественные способ–ности>>.

Конечно, чтобы действительно создать выразительныйрисунок, творчески исполнить музыкальную пьесу и т.д.,мало одного лишь воображения.

«Авторская» направленность на создание выразитель-ного образа, будучи важным признаком потенциальной ху–дожественной одаренности, не реализуется вполне дажево внутреннем плане, если не обеспечена развитым вооб–ражением. Но и потенциально присущее ребенку вообра–жение не может убедительно проявить себя во внешнихпродуктах творчества, если не опирается, хотя бы в мини–

 

Говоря об эстетическом отношении человека к миру инаправленности на преобразование впечатлений жизни вхудожественные образы, мы пытаемся обосновать и осу–ществить именно такой, целостный подход к проблеме.Важно только, чтобы и вычленяемые личностные харак–теристики, и создаваемые методики были адекватны сутихудожественного творчества.

Рассмотрим с этой точки зрения некоторые существу-ющие в психологии и педагогике подходы к интересую-щей нас проблеме.

Это, во-первых, методики исследования психологичес-ких особенностей людей с «художественным» типом лич–ности, возникавшие в русле идей И.П. Павлова. Извест–на, например, методика М.Н. Борисовой, которая пока–зывала, является ли для ребенка предпочтительной ори–ентация на первосигнальные — или на второсигнальныепризнаки. Предполагалось, что дети первого типа будутуспешны в художественной деятельности. Но, как уже го–ворилось выше, художественный тип, в понимании И.П–. Павлова, — это термин в значительной степени условный,некая общая психологическая характеристика, котораяможет и не иметь отношения к художественной одарен–ности как таковой, а являться лишь одной из возможныхее предпосылок. По этой же причине ненадежны были быпопытки диагностики и, тем более, прогноза развития ху–дожественной одаренности на основании современныхисследований межполушарной асимметрии.

Здесь же следует упомянуть о многофакторных лично–стных опросниках (опросник Кеттела, ММР1, опросникК. Леонгарда). Часто эти методики опираются на клини–ческие исследования людей с психопатологиями и акцен–туациями характера. Здесь прослеживаются идеи психо–анализа об особой невротичности художественно одарен–

ных людей.

Во многих типологиях (и связанных с ними конкрет-ных диагностических методиках) есть указания на черты,свойственные людям «художественного» типа.

Так, например, К. Леонгард [9] отмечает, что люди сдемонстративной акцентуацией часто бывают одареныбогатым воображением, артистичны, с успехом участву-ют в театральных постановках, обладают богатой фанта–зией и т.д.

В опроснике СМИЛ (адаптированный в России вари–ант известного американского теста ММР1) [19] одна изшкал характеризует эмоциональную лабильность челове–ка, которая тесно связана с художественным способом вос–приятия действительности. Опросник выявляет и наличиеу таких л юдей демонстративных черт характера, и некото–рые характеристики психики, присущие упомянутомувыше «художественному» типу.

Эти данные, представляющие, конечно, научный ин–терес, не помогают решить стоящие перед нами задачи.В подобных исследованиях выявляются те или иные лич–ностные свойства, которые, по-видимому, каким-то об–разом связаны с художественной одаренностью; сопут–ствуют ей; могут с какой-то долей вероятности сигнали-зировать о ней, но не в них заключена суть одаренностикхудожественномутворчеству. Эти личностные свойстваспособствуюттворчествулишь при наличии чего-тоглав-ного, что данными методиками не улавливается. Когда это«главное» есть, демонстративная личность может про–явить актерский талант, писательскую фантазию и т.д. Апри отсутствии «главного» — страдать истерией или пре–даваться немотивированному вранью в повседневнойжизни и т.п.

Для нас же важны именно те качества личности, кото–рые представляют собой сердцевину творческой одарен–ности в искусстве.

На роль такого «стержневого» качества претендует«креативность» («творческость»), и популярные тесты накреативность нередко пытаются использовать для выяв–ления художественной одаренности. Этот подход базиру–ется на идее дивергентного мышления и методиках извес–тных психологов Д. Гилфорда и П. Торренса.

 

П. Торренс разработал серию тестов на креативность«от дошкольников до взрослых>>. Основными параметра-ми креативности, по Торренсу, являются:

• беглость, которая оценивается как быстрота выпол–нения тестовых заданий;

• гибкость - число переключений с одного классаобъектов к другому в ходе ответов;

• оригинальность — минимальная частота данногоответа к однородной группе;

• разработанность темы — количество и многообра-зие деталей, использованных сверх <<необходимогоминимума>>.

Торренс полагал, что дети с высокой креативностью(т.е. способностью продуцировать новые идеи) будут де–монстрировать яркие способности в самых разнообразныхвидах творчества, в том числе и в искусстве.

Тесты Торренса часто используются в настоящее вре–мя при диагностике художественной одаренности, но воп–рос о целесообразности такого их применения остается поменьшей мере спорным. Они имеют ряд преимуществ: длявсех субтестов проведена стандартизация, рассчитаны нор–мы, они просты и в употреблении, и в обработке. Эти по–ложительные стороны часто затмевают основную пробле–му — что же исследуют тесты на креативность? Неоднок-ратно поднимавшийся вопрос о их валидности так и неполучил убедительного ответа.

Как было сказано выше, нашей точки зрения, подтвер-жденной пракгическими исследованиями, данный подходи конкретные методики не адекватны задаче выявления идиагностики художественной одаренности (см. стр. 10—11).Заметим, что если неадекватность искусству критерия «ори-гинальности>> не вполне очевидна, и для такого утвержде-ния требовались специальные исследования, то неадекват-ность остальных трех ввдна, что называется, невооружен-ным глазом.

Известны и попытки выявить качества, целостно ха–рактеризующие личность применительно к художественной деятельности, к ее специфике. Можно назвать, например, комплекс диагностических методик, предложенныйЕ.Н. Торшиловой и Т.В. Морозовой [21]. В качестве основ–ной эстетической способности авторы рассматривают<<чувство формы>>. Их внимание сосредоточено главнымобразом на изучении и оценке того, как ребенок воспри–нимает произведения разных видов искусства. Тесты со–держат ряд интересных находок. В них детально разрабо-тана система начисления баллов, рассчитаны нормы; вы–сокие показатели свидетельствуют о высоком уровне раз–вития эстетических способностей, в предельных случаях —об одаренности.

Мы полагаем, что с этих позиций можно исследоватьнекоторые важные стороны общего художественного раз–вития ребенка; что же касается творческой художествен-ной одаренности как таковой, то она, с нашей точки зре–ния, берет исток не в восприятии уже созданной формы, ав особом отношении к внехудожественной, «неоформленной» действителъности и в ее последующем художественном преобразовании.

Наряду с методиками, которые связаны с попыткамиреализовать целостный подход к проблеме художествен-ной одаренности, нужно упомянуть и такие, которые ох–ватывают более частные психологические характеристи-ки ребенка. Например, его склонности или способности.

Современные методики, претендующие на то, чтобывыявить склонности, интересы человека, часто бываютпредставлены в виде профориентационных опросников.Разрабатываются и варианты опросников для определе-ния склонностей маленьких детей. Как полагают авторы,с помощью опросников выявляется и склонность к худо–жественной деятельности.

Как мы говорили выше, склонность ребенка к заняти–ям искусством заслуживает самого пристального внима–ния и действительно может служить свидетельством по–

2-2713

 

тенциальной одаренности. Однако очень сомнительно, чтосклонность эта будет убедительно проявляться в вербаль-ных ответах на вопросы, которые к тому же ставятся по–рою неточно и даже некомпетентно именно с точки зре–ния специфики искусства и художественного творчества.Склонность к чему именно должен проявить ребенок,потенциально одаренный в художественном отношении?И в какого рода ответах она может адекватно проявиться?Вот вопросы, на которые прежде всего должны ответитьавторы создаваемыхопросников. Данные о валидности этихметодовдиагностикивлитературенеприводятся ([10], [17],[19])-

Более подробно скажем об исследованиях художе–ственных способностей ребенка. Эти психологическиеисследования не носят изначально так называемого прак–тикоориентированного характера, но задают определен-ный угол зрения на проблемы диагностики и развития спо–собностей и ложатся в основу тестов.

Такие исследования, в отечественной психологии свя–занные с именами Б.М. Теплова и его последователей, ос–новывались на представлении о способностях к музыке, изобразительному искусству, литературе и т.д. как об от–дельных качествах, или компонентах, которые в совокуп-ности обеспечивают успешность человека в данном видедеятельности [20]. В зарубежной психологии <<компонен-тный>> подход представлен, в частности, в исследованияхи тестах музыкальных способностей К. Сишора.

Казалось бы, опора на данные психологических иссле–дований художественных способностей человека являет–ся наиболее естественным путем решения задач диагнос-тики художественной одаренности. Разве не в том состо–ит главная задача, чтобы выявить наличие и уровень раз–вития у ребенка основных художественных способностей?

Но на этом пути возникают трудности, которые необ–ходимо учитывать при поиске надежных диагностическихсредств. Первая трудность в том, что исследователь ори–ентируется на определенную систему представлений осущности художественного творчества, о <<болыпом искус–

стве>>, которые чаще всего носят частный, историческиобусловленный, а не всеобщий характер.

Вот нагладный пример. Отечественный исследовательизобразительных способностей В. Киреенко работал в усло–виях, когда реалистическое, объемно-пространственноеизображение мира считалось единственно правильным. Темсамым предопределялся «пласт» психологических качеств,который ученый будет рассматривать как способности: этокачества зрительного восприятия и памяти, обеспечивающиесходство изображения с предметом [7].

Аналогичный подход характерен и для других советс–ких исследователей того периода. Очеввдно, что на этомпути мы можем выявить способность (потенциальную илиактуальную) создавать на плоскости листа «похожие» про–екции трехмерных объектов, что вовсе не тождественноодаренности в области изобразительного искусства.

А вот — иной подход, реализованный американскимиисследователями 1930-х гг. [24]. Их ориентиры в мире ху–дожественного творчества были заданы абстрактным ис–кусством, и в качестве художественных способностей онирассматривали отзывчивость детей и взрослых на те илииные цвета, формы, наличие или отсутствие равновесия,предпочтения к тем или иным сочетаниям формальныхэлементов и т.д. Наиболее интересным тут представляет-ся внимание к отзывчивости человека на экспрессивныекачества цвета или формы. Но эти качества рассматрива-ются вне связи с каким-либо выражаемым художествен-ным содержанием, тогда как именно эта связь и харакгер-на для создания выразительного художественного образа.(Видимо, этим объясняется парадоксальный, на первыйвзгляд, факт, встретившийся в исследовании \У.Е.\Уа11оп ив более поздней работе С.ЬецопЫе1т: отсугствие значи–мой корреляции этой «бессодержательной» отзывчивос-ти — и художественной успешности испытуемого).

Те качества, которые внутри одной («реалистической»)парадигмы автоматически становятся основными художе–ственными способностями, внутри другой (абстрактной)вообще не рассматриваются, и наоборот.

 

Исследования способностей могут стать основой ди–агностики в том случае, если в качестве способностей бу–дут выявлены глубинные качества, лежащие в основе ху–дожественного творчества как такового, а не связанные споверхностными и преходящими особенностями тех илидругих направлений в искусстве.

Кроме того, существуют серьезные основания пола–гать, что отдельные психологические качества сами по себевообще не являются способностями к художественномутворчеству — их можно рассматривать только как предпо–сылки, которые становятся (или не становятся) способ–ностями в зависимости от той или иной направленности

целостной личности.

Разумеется, отдельные психические качества представ-ляют собой гораздо более удобный предмет измерения идиагностирования, но результаты, скорее всего, окажутсяиллюзорными и не прогностичными — а последнее имеетрешающее значение, когда мы говорим об одаренностирастущего человека. Должно быть, не случайно результа-ты этих серьезных, с чисто научной точки зрения, иссле–дований не оказали продуктивного влияния на педагоги-ку искусства, а некоторые из авторов сами подчеркивали,что не занимаются проблематикой художественного твор–чества как такового.

Следует сказать и о методиках, моделирующих твор–ческий процесс в том или ином виде искусства.

В качестве интересного примера можно привести тес–товые задания, разработанные Ю.А. Полуяновым на ма–териале изобразительной деятельности ребенка [13].

Основным показателем художественного развития ре–бенка здесь выступает <<способность строить образы вооб–ражения, руководствуясь эстетическими принципами>>. Всоответствии с представлениями автора об особенностяхвоображения выстроены задания, которые охватываютосновные направления развития этого качества в сфереизобразительной деятельности: развитие образной сторо–ны воображения (методика «Композиция»), интеллекту-

альный вклад в развитие воображения («Изображение»),эмоциональностьобразногорешения («Цвет»), конструк-тивные особенности образа (<<Симметричные фигуры>> и<<Комбинаторная задача>>).

Задачи, которые ставятся перед ребенком, во многомнапоминают те, которые решают художники (в частности— прикладники) в своем реальном творчестве. Основноепсихологическое отличие состоит в том, что задачи этипривносятся извне, исходят от взрослого.

Для исследования успешности художественного раз–вития в условиях общего образования это отличие пред–ставляется вполне допустимым.

Но если мы хотим выявить признаки одаренности ре–бенка к художественному творчеству, оно приобретаетпринципиальное значение. Для нас, какуже неоднократ-но подчеркивалось, особенно важно именно самостоя-тельное, спонтанное порождение художественных замыс–лов, причем не ограниченное только рамками художе–ственной деятельности, а возникающее на почве эстети–ческого отношения ребенка к окружающей действитель-

ности.

Поэтому, учитывая положительные стороны каждогоиз описанных подходов, мы предлагаем исследовательс-кие и диагностические методики иного плана. О некото–рых из них будет рассказано ниже.