Детские музеи

Родиной детских музеев является Англия. В 1872 г. принцем Уэльским в Лондоне был открыт Музей детства2. Являясь частью Южно-Кенсингтонского музея, он специализировался на собира­нии разного рода раритетов, но в особой степени — на коллекци­ях костюмов, игрушек и игр разных стран. При всей своей попу­лярности у посетителей музей начал специализироваться на рабо­те с детьми и учителями лишь с 1920-х годов. Нынешние его про­граммы ориентированы на погружение в различные исторические эпохи (от XVII до XX в.), а также на происходящие в музее Викто­рии и Альберта события.

По сравнению с программами детских музеев США, которые ставят своей целью развитие, обучение ребенка и подготовку его к жизни в обществе посредством музейной коллекции, они носят ограниченный характер. Может быть, поэтому родиной дет­ских музеев многие специалисты считают США, где в период с 1899 по 1925 г. появилась целая группа музеев, которые в своей деятельности опирались на педагогические концепции3.

1 См.: Школьный музей на рубеже веков: Метод, рекомендации. М.: ДЮЦТТ
«Медведково», 2001.

2 Сегодня он имеет название «Национальный музей детства Великобритании».

3 Помимо Бруклинского, в названный период были открыты: Детская комната
Смитсоновского института в Вашингтоне (1901), Детские музеи в Бостоне (1913), Дет­
ройте (1917), Индианаполисе (1925).


Первый из них — Бруклинский детский музей (Нью-Йорк) —| был создан по инициативе учителя естественной истории А. Галупп. Согласно ее концепции, музей должен стать средой, где дети не] только имеют возможность видеть разнообразные экспонаты, но и] ощущают себя свободными участниками интересных и разнообраз-ных событий, приключений, действий1. Основой музейной коллек-ции послужили здесь экспонаты, подаренные в 1899 г. Бруклин-ским музеем искусства и естествознания, дополненные разнообраз-ными моделями.

Детский музей в Бостоне, основанный группой университетских преподавателей и школьных учителей, по примеру Бруклинского ак-тивно использовавший на занятиях в школе коллекции местного му-зея естественной истории, впервые в музейной практике организовал специальные обучающие программы для слепых и глухих детей.

В отличие от двух названных музеев, Детская комната Смитсо-новского института стала прообразом школьных (детских) отделов при музеях. В ее экспозиции было немало «живых экспона-тов» — рыб, птиц, животных, что отвечало концепции этого ориги-нального музея, выраженного и во встречавшем детей у входа на экспозицию лозунге: «Знания начинаются с удивления и открытия».

В начале XX в. детские музеи появились в таких крупных гopo-дах США, как Бостон, Детройт, Индианаполис и т. д. Все они были продуктом частной педагогической инициативы, ориентированной на образовательные запросы общества.

Детские музеи США стали стимулом для разработки концепции отечественного Детского музея. Русский исследователь А. У. Зе-ленко, побывав в 1903—1904 гг. в Северной Америке, написал книгу об опыте ее детских музеев. В них он видел «новое создание культуры человечества»2.

Свою концепцию детского музея Зеленко основывал на чувст­венном восприятии мира ребенком, откуда берет начало его идея «музея-дворца», который предполагалось устроить так, чтобы включить в процесс восприятия экспозиции музея весь комплекс ощущений ребенка. Не случайно в проекте этого довольно утопиче­ского по своему замыслу педагогического учреждения предполага­лось создание отделов «вкусных вещей», «смешных вещей», «ощу­пай и угадай», «света и тьмы», «любопытных запахов», а также «замечательных людей», «общественных интересов и современной жизни» и т. д. Завершить музей предполагалось «отделом красо-

1 См.: Макарова Н.Г. Детские музеи Америки: история и современность. М, 1997.

2 Зеленко А.У. Детские музеи Северной Америки. М., 1926.
54


ты». Зеленко считал необходимым с помощью костюмов разных эпох создать в музее атмосферу погружения в прошлое. В силу раз­ных причин реализовать этот обогнавший свое время проект не удалось, но сама попытка создания описанного музейно-педагогиче­ского учреждения была очень показательна для 1920-х годов.

В Москве в 1920 г. был открыт Музей игрушки. Его автором был Н. Д. Бартрам — художник-игрушечник, который всю жизнь создавал игрушки и занимался их исследованием. Экспозиция му­зея, состоявшая из четырех залов, раскрывала эволюцию игры и игрушки в жизни ребенка. В первом зале, который назывался «Ра­дость ребенка», были представлены игрушки традиционных народ­ных промыслов. Во втором — «Зеркало жизни» — игрушки, в ко­торых нашли отражение быт и история того или иного народа. Тре­тий зал представлял собой кукольный театр. В четвертом просле­живался путь от игры к знанию и от игрушки к книге. Примеча­тельно, что стены этого музея украшали детские портреты первой половины XIX в.

Здесь же была и специальная мастерская, где дети играли под наблюдением взрослых. Там придумывались новые игры и парал­лельно шли исследования игровой деятельности ребенка. Частью жизни музея стали представления кукольных театров Москвы.

Десятью годами позже в Москве педагогом и музейным деяте­лем Я. П. Мексиным был основан Музей детской книги. Его целью было познакомить детей 8—16-ти лет с историей, содержанием, оформлением и жизнью книги. Возникнув на базе выставки детской книги, музей представлял собой полифункциональное пространст­во, включавшее динамичную экспозицию, игровую зону, библиоте­ку, театр и мастерскую. Экспозиция его была устроена таким обра­зом, что позволяла детям участвовать в организации отдельных ее частей. Те, кто желал более детально познакомиться с книгой, за­нимались в литературном, газетно-редакционном, модельно-техни-ческом и иных профильных для книги и издательского дела круж­ках. При музее работал теневой театр1.

Отметим еще один детский музей, отличный от предыдущих. Он был открыт в 1920 г. в Харькове на базе Первой художественной выставки известным ученым, искусствоведом и музейным деятелем Ф. И. Шмитом и соседствовал с другими музеями и художествен­но-исторической библиотекой. Ф. Шмит воплотил здесь свое виде­ние детского музея как образовательного пространства и места

1 Все названные детские музеи были закрыты в 1930-е годы. В целом этот вид му­зея еще не получил в нашей стране должного развития.


проявления творческой активности ребенка, мастерской и центра по изучению психологии детского творчества одновременно. Музей был открыт для всех, кто хотел заниматься изобразительным искус-ством, независимо от уровня художественной одаренности и подго-товки. Все созданные в процессе занятий рисунки экспонировались в музее1.

Все рассмотренные в этой главе «образовательные» музеи лялись прежде всего своеобразными центрами альтернативного об-разования. Они давали возможность широкого педагогического эксперимента и воплощения в жизнь новых психолого-педагогиче-ских концепций и методик наглядного обучения. Став лабораторией поиска наиболее эффективных способов осуществления педагоги-ческих функций образования, воспитания, развития и научения, они органично включились в единое пространство музейно-образова-тельной деятельности. Правда, что касается специфических вопро-сов художественного воспитания и образования, то они не входили в сферу интересов этих музеев (за исключением музея, созданного Ф. Шмитом).

Дальнейшее развитие идеи Детского музея было связано с дея-тельностью Международного совета музеев (ICOM)2. В 1947 г. при ИКОМе была создана специальная группа по детским музеям, ко-торая стремилась наладить сотрудничество и обмен идеями между специалистами разных стран, занимающимися просветительско-об-| разовательной деятельностью. На основе материалов, представлен-ных в Генеральный совет ИКОМ американской стороной, была подготовлена резолюция о необходимости организации работы с| детьми во всех музеях мира. Под детским здесь понимался музей, в котором все предназначено для ребенка и для самореализации] его личности. Это ознаменовало новую эру в просветительско-об-| разовательной работе музеев.

В детских музеях международное сообщество видело наиболее эффективный инструмент реализации воспитательно-образователь-|

1 См.:ШмитФ.И. Почему и зачем рисуют дети: Педологический и педагогический!
очерк. М., 1925.

2 ICOM был создан в 1946 г. как международная неправительственная организа-
ция, объединяющая музейных работников. Сегодня национальные комитеты ICOM
есть в 135-ти странах мира. В состав ICOM входят 27 международных комитетов и 7 ре-
гиональных организаций, занимающихся проблемами музейного дела.

О деятельности ICOM см.: Коссова ИМ. Международный совет музеев (ICOM) и его роль в укреплении взаимодействия музея и общества//Музей и общество. Пробле-мы взаимодействия: Сб. тр. творческой лаборатории «Музейная педагогика» кафедры музейного дела Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма МКРФ.М.,2001.С. 6—21.


ных задач. И так как в Европе тех лет таких музеев еще не было, изучался опыт американских детских музеев, функции и задачи ко­торых уже получили к этому времени теоретическое обоснование.

Особое значение для дальнейшего развития работы музея с детьми и судьбы детских музеев в целом имела конференция в Бруклине (Нью-Йорк, 1952), собравшая представителей 40 госу­дарств Европы и Америки. На ней обсуждались проблемы Детского музея, который был охарактеризован как жизнеспособный и быст­рорастущий социальный институт, разрабатывающий и реализую­щий досуговые формы образования (Ч. Рассел). Большое внимание было уделено и существующим в разных странах мира моделям му-зейно-школьных связей.

Следует заметить, однако, что американская концепция Детского музея как самостоятельного социального института и «краеугольного камня» в основании «пирамиды знаний» ребенка о реальном мире не получила поддержки у представителей европейских стран, где он считался составной частью активно ведущего просветительно-обра­зовательную деятельность «взрослого» музея. По мнению европей­ских участников конференции, цель Детского музея — помочь юным зрителям адаптироваться во «взрослом» музее. Свою позицию европейские специалисты (Ж. Кар и др.) строили на специ­фической «европейской» концепции ребенка, в рамках которой он рассматривается как формирующаяся личность с постоянно изме­няющимися потребностями и непрерывно возрастающим объемом знаний. Поэтому Ж. Кар считал, что следует предоставить ребенку возможность постепенно адаптироваться в условиях «взрослого» му­зея, так как это должно способствовать постепенному развитию его знаний в области науки, искусства и истории, что раскроет перед ним огромный потенциал музейных коллекций.

Европейцы утверждали также, что в музейной среде только че­рез общение с взрослым (родители, учитель, музейный сотрудник) ребенок учится воспринимать экспонируемые предметы в их «под­линном значении». Тем самым подчеркивалась роль в этом процес­се музейного педагога, который призван развивать просветитель-ско-образовательное направление деятельности музеев на основе дидактической интерпретации экспозиции.

Новая волна интереса к детским музеям в России относится уже к концу 1980—90-м годам, когда в условиях трансформации системы культурно-просветительских учреждений и реформы обра­зования они стали рассматриваться как одно из средств реализации социальных запросов общества и расширения возможностей педа­гогического воздействия музея на школьную аудиторию.


Общественно-политические перемены конца XX в. привели, с одной стороны, к активизации образовательной деятельности музея в целом и появлению в его структуре музейно-педагогических служб, а с другой — к появлению в системе традиционных институ­тов культуры и образования новых структур. Примером такого уч­реждения стал Детский музей в г. Ноябрьске Тюменской области. В его основу лег американский опыт, утверждавший приоритет об­разовательной деятельности, очень актуальный в условиях сибир­ской глубинки. Перенося его на отечественную почву, разработчики его концепции смело выступили за необходимость «преодолеть со-противление традиционно консервативной музейной среды», за ос-вобождение коллектива от «необходимости прямо следовать из­вестным образцам деятельности городских, краеведческих, художе-ственных и иных музеев», за «адресацию основных программ к дет-! ской аудитории, не имеющей опыта общения с другими музеями и потому выражающей свои музейные потребности в непосредствен­ной, свободной от ложных стереотипов, активной форме»1.

Однако в связи с тем, что учреждения подобного плана осуще-ствляют свою деятельность за пределами профессиональной музей-ной среды и на основе предметов немузейного характера, возникает естественное сомнение по поводу того, можно ли применять к ним; название «музей».

Авторы концепции такого музея, отстаивая свои взгляды, свиде­тельствуют: «В основу феномена детский музей заложено немало своеобразных "мин", подрывающих представление о нем как о му­зее. Прежде всего это признание возможности (но отнюдь не необ­ходимости!) опираться не на подлинник, а на любой предмет, коль скоро он служит образованию, то есть развитию личности. Следст­вием этого явления ... второстепенное значение (вплоть до полного] отсутствия) функций хранения и научного исследования коллекции. Их может просто не быть в этом своеобразном музее, фонды кото- рого формируются не столько по традиционным законам и прави-лам коллекционирования, сколько с целью решения образователь- ных задач с ориентацией на детскую и семейную аудиторию».2 Нет ли в этой редукции изначальных принципов Детского музея стрем­ления к созданию некоего противоречивого по своей сути, но педа­гогического по задачам гибрида, в котором не будет места таким]

1 См.: Детский музей города Ноябрьска. Концепция развития. Ноябрьск; Москва,
1997.

2 Юхневич М.Ю. Детский музей за кремлевской стеной // Кремль — детям.
Вып. 1: Материалы всероссийского фестиваля (Москва, 23—28 октября 2001 г.). М.,
2002. С. 9.


традиционным понятиям, как «музейный памятник», «музейная культура», «музейно-педагогический процесс»? Очевидно, этот во­прос лежит в русле проблем развития гуманитарного знания и практики расширительного толкования ряда привычных понятий, изменяющей сферу их употребления.

Обратимся к другим примерам. С 1996 г. в Москве существует автономная некоммерческая организация «Детский открытый му­зей» (ДОМ). Его открытость есть не что иное, как готовность к ос­воению и популяризации новых технологий образования, которые разрабатываются в виде проектов, имеющих социально-адаптаци­онную направленность («Мы строим ДОМ» (1994), «Я и другой» (1996), «Руки» (2000)). В связи с отсутствием у ДОМа своей тер­ритории, эти проекты реализуются на площадках разных музеев и организаций.

Говоря о детском музее в среде взрослого музея как о специ­ально спроектированной интерактивной среде, в пространстве ко­торой решаются определенные профилем музея педагогические за­дачи, назовем Детский исторический музей (ДИМ) в составе Госу­дарственного музея политической истории России (Санкт-Петер­бург). Всей своей весьма плодотворной деятельностью он ориенти­рован на использование музейных подлинников, разного рода моде­лей, копий и специально созданных экспозиций. Данное обстоя­тельство оказало позитивное влияние на жизнь Музея политиче­ской истории России в целом, насытив традиционные формы его работы с посетителями новым содержанием.

В свою очередь, создавая специальные интерактивные зоны, ху­дожественные музеи включают в качестве одного из направлений своей профессиональной социокультурной деятельности участие ре­бенка в материально-художественном процессе, что дает ему воз­можность творческого развития. Большую помощь в этом оказыва­ют фонды детского творчества и дидактических материалов. Музее-фикация этих фондов и придание им учебно-методического статуса являются шагом к созданию специфической педагогически-ориен­тированной музейной среды, свидетельствующей не только об осоз­нании детского творчества как пласта культурного наследия, но и о новом отношении музея к ребенку.

На основе анализа отечественного и зарубежного опыта, рас­смотренного выше, дадим обобщение суждений о специфике дея­тельности детского музея в пространстве музея взрослого, которая раскрывается в содержании решаемых им педагогических задач, принципах функционирования и формах работы.


Специфика детского музея определяется:

— профильной направленностью коллекций взрослого музея;

— особенностями среды конкретного музея и степенью ее
включенности в городское социокультурное пространство;

— уровнем взаимодействия детского музея с основными музей-
ными службами;

— уровнем взаимодействия с образовательными учреждениями
города и региона;

— обеспечением музея профессиональными кадрами.

В условиях художественного музея, роль которого особенно Лика в эстетическом развитии и художественном воспитании ребен-ка, эта специфика дополняется:

— мерою включения музея в современный художественный
процесс;

— условиями и возможностями развития творческого потен-
циала ребенка на основе диалога с произведением искусства и ма-
териально-художественной деятельности;

— взаимодействием детского творчества и «взрослого» искус-
ства.

Педагогические задачи детского музея заключаются в:

— развитии и формировании визуальной грамотности и мышле-
ния;

— постижении языка музейного памятника;

— освоении — через игру, иные педагогические приемы и фор-
мы, а также современные видеокомпьютерные технологии — спе-
цифики изобразительного искусства во всей глубине и многомерно-
сти его содержания;

— полихудожественном развитии ребенка через различные
формы студийно-кружковой работы;

— развитии межличностной коммуникации на основе профиль-]
ного музею материала и музейной среды.

Принципы функционирования детского музея:

— наглядность;

— интерактивность и полифункциональность музейного про­
странства;

— психологическая комфортность и безопасность деятельности
в этом пространстве;

— обеспечение необходимых условий для занятий детей мате­
риально-художественной деятельностью;

— презентация результатов такой деятельности;

— исследование этих результатов.


Формы работы детского музея:

— студии и кружки;

— выставки;

— фестивали, конкурсы и праздники;

— издание информационных, научных и методических материа­
лов;

— фонд детского творчества и художественно-педагогический
архив.

В завершение разговора по данной теме вновь обратим внима­ние на следующее:

1. Образовательная деятельность музея отражает происходящие
в обществе социально-политические и экономические процессы.

2. Развитие образовательной деятельности музея инициируется
реформами в области образования.

3. Идеи наглядного обучения обусловили рождение школьных,
педагогических и детских музеев.

4. Развитие образовательной деятельности естественнонаучных
музеев определяется ориентацией на формирование у посетителя
комплекса знаний в профильной им научной сфере или навыков в
практической деятельности.

5. Развитие образовательной деятельности художественных му­
зеев определяется спецификой изобразительного искусства и свя­
зано с профессиональным обучением и общим художественным об­
разованием, а также эстетическим воспитанием.

6. Развитие педагогических, школьных и детских музеев связано
преимущественно с частной педагогической инициативой работни­
ков системы образования.

Подводя итог первому и очень продуктивному этапу развития образовательной деятельности музеев, отметим, что ее направлен­ность, содержание и особенности являются отражением происходя­щих в обществе политических и экономических процессов и выра­жают его актуальные культурные потребности.

Вопросы для повторения

1. Охарактеризуйте основные аспекты социокультурной и образова­
тельной деятельности музея.

2. Назовите четыре фазы творческого процесса (по Г. Уоллесу).

3. На каких уровнях осуществляется процесс социализации человека?

4. Охарактеризуйте специфику образовательной деятельности профес­
сиональных музеев.

5. Назовите и охарактеризуйте два основных аспекта образовательной
деятельности музея.


6. Назовите специфические особенности педагогического музея.

7. В чем сходство и отличие педагогического и школьного музеев?

8. Какова специфика деятельности современных школьных музеев?

9. Охарактеризуйте педагогические задачи школьного музея.

 

10. Назовите авторов и охарактеризуйте концепции первых детских му|
зеев в США и России.

11. Назовите основные педагогические задачи современного детского
музея.

12. Охарактеризуйте принципы функционирования и формы работы
детского музея.


Глава 3

МУЗЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ КУЛЬТУРЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОИСКА