Интервью с г-жой Лайер

 

Когда Саше, сыну г-жи Лайер, было четыре месяца, врачи выявили у него проблемы со зрением. В ходе обследования детский врач обнаружил, что Саша не способен фиксировать взгляд на предметах, и с этого момента внимание врачей было сосредоточено на офтальмологических проблемах. Однако к 14 месяцам обнаружились и нарушения опорно-двигательной системы, отразившиеся затем в диагнозе «общее отставание в развитии неясного происхождения». Пребывание в детской клинике, куда был направлен Саша, стало для г-жи Лайер тяжелым, болезненным испытанием. С 13 месяцев Саша проходил терапию Бобата, занятия продолжались непрерывно в течение трех лет.

По телевизору г-жа Лайер узнала о методике Петё, детский терапевт, занимавшийся с Сашей, помогла ей связаться с объединением «ФортШритт» в Штарнберге. Начиная с лета 1994 г., Саша регулярно участвует в оздоровительных курсах в Штарнберге, Нидерпекинге, Глонне и Будапеште.

По мнению матери, ребенок добился грандиозных результатов. Если раньше он мог разве что кататься по полу или поворачиваться, то теперь он может подтянуться к столу, встать, а также свободно сидеть и ходить, держась за руку; несколько шагов он может сделать и самостоятельно. Да и в умственном развитии Саша заметно продвинулся.

Скоро Саша пойдет в интегративный детский сад, однако он и дальше будет в определенные часы заниматься кондуктивным развитием.

Сейчас Саше 5,5 лет.

«Тяжелее всего мне дались разбирательства с врачами в клинике, которые начались после родов. Даже в бумагах записано, что они хотели лишить меня родительских прав. Я вспоминаю клинику в К. не иначе как с ужасом и содроганием, и я ни за что не допущу, чтобы кто-либо из моих близких еще раз там оказался. Ведь я ничего не забыла. Я так и не сумела оправиться от тех событий, да и вряд ли смогу, слишком мало времени прошло. Все это очень несправедливо: чувствовать свою беззащитность перед лицом врачей, которые беззастенчиво используют свою власть для того, чтобы тебя унизить. У меня за короткое время случилось три нервных срыва.

Метод кондуктивного развития в корне отличается от нашей терапевтической практики (и в этом, наверное, залог его успеха) тем, что за детьми здесь присматривают весь день, их не растаскивают по отдельным занятиям преподаватели гимнастики и логопеды. Воспитательница относится к ребенку, на мой взгляд, как родная мать. Для них ребенок — единое целое, они исходят из того, что он может, а не из того, что не в силах выполнить. В этом состоит отличие кондуктивного метода от распространенных в Германии методик лечения.

Конечно, из-за частых поездок в Венгрию вся семейная жизнь летит кувырком. Одно дело — поехать в отпуск, скажем, на 14 дней. И совсем другое дело — ездить за границу на четыре недели. Во-первых, это не отпуск, во-вторых, это продолжается целый месяц. Приходится брать с собой всю семью. Ты осваиваешься на новом месте, а потом приезжаешь домой и снова тебе надо приходить в себя. И происходит это не раз в году, а с такой регулярностью, какую ты можешь себе позволить, исходя из наличия денег и отпуска».

 

3. ИСТОКИ КОНДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ

 

3.1. ОСНОВАТЕЛЬ МЕТОДИКИ И ИСТОРИЯ ЕЕ СОЗДАНИЯ

Жизненный путь А. Петё начался в 1893 г. в венгерском городке Шомбатели, расположенном на границе с Австрией в предгорье Альп. Он родился в семье учительницы и домоправителя, у которых кроме него было еще двое детей. Строгий нрав матери, которая требовала неукоснительного исполнения детьми своих ежедневных обязанностей, но, впрочем, не сковывала творческой инициативы, а также судьба отца, страдавшего болезнью Паркинсона и прикованного к инвалидной коляске, существенно повлияли на формирование взглядов Петё [Hari M. et al., S. 9].

В школьные годы Андраш отличался дисциплинированностью, немало времени посвящал чтению книг, редактировал газету и подрабатывал в качестве домашнего учителя, чтобы обеспечить свое образование. Преподаватели школы при монастыре обратили внимание на его незаурядные способности и стали заниматься с ним дополнительно. Духовное воспитание Петё взял на себя Йозеф Денес Динер, будущий редактор отдела внешней политики газеты «Юманите».

В 1911 г. родители отправили Андраша учиться за границу, в расположенную по соседству Вену; там он поступил в Медицинский университет. В Вене в те годы возник целый ряд психологических школ, Петё познакомился с Фрейдом и Морено, с последним он в период с 1911 по 1919 г. устраивал в венских парках детские импровизированные спектакли, которые стали зародышем будущей групповой терапии.

Образование Петё свидетельствует о разносторонних интересах этого увлеченного наукой человека. В частности, директор военного госпиталя в г. Гринцинге, в котором Петё, в бытность свою студентом Медицинского университета, три года проработал в туберкулезном отделении, отмечал усердие юноши и его стремление к систематическому образованию.

В 1921 г. в отделении костного туберкулеза туберкулезного санатория в г. Гримменштайне Петё впервые попробовал свои силы в области ортопедии.

В 1922 г. в санатории «Земмерингский дворец» (см. рис. 1) он занимался физиотерапией и совместно с директором санатория проводил занятия лечебной гимнастикой.

 

Блестящее образование позволило ему устроиться врачом туберкулезной лечебницы и получить место ассистента на кафедре физиологии Венского университета. Впоследствии Петё занимал следующие должности: врача Венского неврологического стационара, главврача Бад-Кройценской лечебницы, и наконец, директора открытого в 1930 г. Народного санатория Маурер, в котором Петё успешно работал над сведением различных методов лечения в единую систему.

Образование Петё включало в себя такие дисциплины, как ортопедия, неврология, реабилитация и психиатрия.

При этом он проявлял большой интерес как к наукам о теле, так и к наукам о духе [Tatlow A., S. 1008].

Со временем Петё вернулся к публицистике, на сей раз — в качестве главного редактора медицинского издательства Вайдман и Ко. В вестнике «Биологическая медицина» он публиковался 9 лет подряд приблизительно под 60 псевдонимами. В статьях, напечатанных в этом издании в 1931 г., уже просматриваются основные постулаты кондуктивной педагогики [Hari M. et al., S. 10]. Петё вообще тяготел к беллетристике, его поэтические наклонности проявились в написанных им новеллах, стихотворениях и драмах.

В годы гитлеровской диктатуры Петё, еврей по происхождению, поначалу перебрался в Париж; там он некоторое время публиковал статьи на медицинские темы. Но в 1938 г. он вернулся в Венгрию. До сих пор в биографиях Петё не упоминается, чего ему стоило оставаться членом еврейской общины в годы, когда господствовал антисемитизм, который и в Венгрии привел к созданию еврейских гетто, изгнанию и убийствам евреев (см., в частности: Jewish Agency, 1994).

В послевоенные годы Петё по совету Министерства народного благосостояния возобновил свою терапевтическую практику и открыл Экспериментальный отдел в Будапеште по адресу: ул. Алкотас, 53; поначалу в его распоряжении было всего две пустые комнаты и ванна — вот и вся поддержка, оказанная Петё государством.

Вскоре Ласло Фохер, первый венгерский детский невролог, перевел к Петё и четырем ассистировавшим ему студентам медицинского института [Hari M. et al., S. 15] 19 детей из детского приюта. Медико-педагогический воспитательный дом снабжал детей продовольствием, а швейцарский «Красный Крест» предоставил им одеяла. Средства на существование маленький институт получал от амбулаторного лечения. Петё разработал систематические программы развития и наладил повседневную жизнь и терапевтические занятия в детской группе [Buda Press]. Через два года после пребывания в институте некоторые из тех детей (которые считались необучаемыми) пошли в школу.

В 1947 г. Петё, возглавлявший к тому времени отдел двигательной терапии медико-педагогической кафедры, назначается профессором Медико-педагогического университета.

В 1948 г. была основана кафедра двигательной терапии, одновременно Министерство народного благосостояния впервые предоставило отделу двигательной терапии деньги на содержание. В том же году Петё становится руководителем специальной кафедры Медико-педагогического университета и назначается с 1 сентября 1945 г. директором нового Государственного института двигательной терапии. К 23 февраля 1950 г. в Будапеште, на улице Виллани, завершено строительство спроектированного Петё института, рассчитанного на одновременное лечение 80 детей; институту было установлено содержание из средств государственного бюджета.

В 1963 г. Петё добился выведения института из-под надзора Министерства здравоохранения и с учетом его образовательной функции окончательно перешел в ведение Министерства образования.

Петё стремился к тому, чтобы вузовское образование отвечало требованиям практики. Образование медсестер не позволяло им проводить учебные занятия, поэтому Петё привлекал к работе учительниц из средних школ. Однако разделение труда между медсестрами, занимавшимися кондуктивным развитием детей, и учительницами, отвечавшими за школьное обучение, порождало новые проблемы, ибо каждой из сторон недоставало важных навыков. Сохраняя верность принципам кондуктивного метода, Петё ввел в практику новую профессию — кондуктолог, двухлетняя программа подготовки которого была официально одобрена в 1965 г. В 1968 г. она была расширена до четырех лет. По сей день этой работой занимаются, как правило, женщины.

Возрастающий спрос на кондуктивные методы помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата потребовал строительства нового здания, спроектированного лично Петё в 1963 —1965 гг. Андраш Петё скончался 11 сентября 1967 г.

В 1970 г. институт впервые принял детей из-за рубежа. В 1985 г. в Будапеште, на улице Кутвёльги, было завершено строительство нового здания института, рассчитанного на стационарное лечение 530 и на амбулаторное посещение 1400 детей. Традиции Петё на посту директора института продолжила доктор Мария Хари, которая за 20-летнюю профессиональную деятельность, а также за реализацию программы образования кондуктологов в колледже в 1983 г. была удостоена государственной премии. В 1992 г. ее сменила Ильдико Коцма.

Институт им. А. Петё предлагает широкий спектр медицинских, диагностических и терапевтических услуг, а также проводит психологическое и социально-педагогическое оздоровление детей и взрослых [WeberК., S. 779]. Успешная деятельность института принесла ему международное признание.

Со временем в Будапеште открылись филиалы института, а в целом по стране была создана сеть амбулаторных отделов кондуктивной педагогики, которые действуют в составе различных медицинских или педагогических учреждений.

В 1998 г. венгерское правительство основало международный фонд А. Петё, который объединил Институт им. А. Петё, Высшую школу кондуктологов, экспериментальный детский сад и экспериментальную школу кондуктивной педагогики. В 1990 г. был проведен первый съезд по кондуктивной педагогике, с тех пор подобные мероприятия проводятся регулярно.

 

3.2. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ А.ПЕТЁ

 

«Победа над болезнью — триумф медицины» и «Встречаются ли неизлечимые болезни? Нет!» — эти афоризмы, характеризующие отношение А. Петё к заболеваниям и к больным, послужили названиями двух книг, которые он опубликовал под псевдонимом «доктор медицинских наук Карл Отто Бернклау» в издательстве К. Шустека в г. Ханау-на-Майне. С горячностью и неподдельным чувством уверенности он доказывал возможность излечения больных и реабилитации людей с нарушениями в развитии; в дальнейшем эти тезисы легли в основу его программ. В домашней библиотеке Петё можно увидеть труды Гиппократа, Парацельса, Ху-феланда и Кеннона, считавших, что природа наделила человека защитными механизмами, которые активизируются при определенном образе жизни, а также при лечении натуральными средствами и при самопомощи. Петё целенаправленно штудировал биографии людей, отстоявших себя в борьбе с тяжелой болезнью, например биографии Эллен Келлер, Ф. Маттиаса Александерса и графа Карлсонса [Hari M. et al., S. 13].

Петё не считал, что диагноз «нарушение опорно-двигательной системы» не оставляет больному никакой надежды и что у него есть лишь один выход — свыкнуться со своим дефектом. Напротив, он обозначал его сущность как общее нарушение познавательных способностей, которое отрицательно повлияло на моторику и на развитие личности в целом.

Всем известно, каких успехов может достичь педагогика в развитии здоровых детей. При подготовке детей к взрослой жизни обучение играет ключевую роль. Когда здоровый ребенок учится и усвоенные им функции становятся его умением, его привычкой и в конце концов приобретают автоматический характер, это не считают излечением. Неопытность, незнание, неумелость здорового ребенка не считают болезнью.

Однако неспособность, необученность, недостаточный опыт ребенка с функциональными расстройствами принимают за болезнь, которая требует излечения. В подобных случаях во главу угла ставят не обучение, а скорее лечение [Hari M. et al., S. 118].

Для того чтобы активизировать затормозившееся развитие личности, следует не лечить «нарушения опорно-двигательной системы», а по возможности развивать с помощью специальных поддерживающих мероприятий лежащие в основе нарушенные познавательные процессы. В этом смысле система Петё произвела революцию в существовавших прежде подходах.

«Отвлекитесь, наконец, от парализованных мышц и займитесь личностью в ее целостности» — в этих словах Петё афористически выражен подход к развитию ребенка, не разделяющий душу, тело и сознание [Hayg G., S. 152]. Целью кондуктивной педагогики является гармоническое, целостное и взаимосвязанное развитие моторики, познавательных способностей, эмоциональности и социальных навыков детей на бытовом и интеллектуальном уровне. Целостность метода отражает и круг обязанностей педагога-кондуктолога, который создает возможности для обучения детей. Будучи убежденным, что каждый ребенок, даже с серьезными нарушениями, способен развиваться, «кондуктолог не считает ребенка неспособным, наоборот, предполагает, что до сих пор он был лишен возможности нормально учиться. Он ищет способности, заложенные в ребенке» [TatlowA., S. 1011]. Эта установка открывает родителям, привыкшим к методам лечения, в которых делается упор лишь на дефицитарность ребенка и симптомы болезни, обнадеживающую альтернативу.

 

 

4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ КОНДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ В ВЕНГРИИ

 

4.1. МЕСТО КОНДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ В ВЕНГЕРСКОЙ СИСТЕМЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Организационные формы кондуктивной педагогики охватывают не только раннюю помощь, но и дальнейшее обучение в школе детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кондуктивная педагогика является составной частью венгерской системы специального образования и представлена на всех трех образовательных уровнях — в детском саду, школе и вузе (табл. 1).

Для того чтобы своевременно включить детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в систему воспитания, клиники обязаны сообщать в Институт им. А. Петё о детях с подозрением на нарушения опорно-двигательной системы [Korfmann E., S. 9]. Их родителей вместе с детьми приглашают на предварительное обследование, чтобы установить, насколько подходит ребенку воспитание по методике кондуктивного развития. Принять приглашение или отказаться — личное дело родителей.

 

4.2. СТРУКТУРА ИНСТИТУТА

 

Начиная с 70-х гг. XX в., когда приток пациентов из-за рубежа заметно возрос, Международный институт им. А. Петё был преобразован в крупное учреждение с медицинской и образовательной направленностью.

Для управления столь масштабным предприятием в нем были выделены различные сектора и подразделения, деятельность которых четко организована. Это обеспечивает слаженную работу всего института.

Медицинский сектор предлагает все виды медицинских услуг: в нем работают специалисты в области педиатрии, ортопедии, неврологии, нейрохирургии, офтальмологии, дерматологии, урологии и отоларингологии.

Сектор обучения и образования, куда входит Высшая школа кондуктологов, имеет несколько подразделений. В частности, претендентка на должность кондуктолога должна сдать экзамены по педагогике, кондуктивной педагогике, медицинской биологии, дидактике и иностранному языку, а также успешно пройти длительную учебную практику в различных кондуктивных группах.

Помимо множества служб, в числе которых есть и секретариат по связям с зарубежными странами, институт располагает библиотекой и аудиовизуальным центром, которым могут пользоваться студентки. Вместе они просматривают и обсуждают многочисленные документальные фильмы о группах Петё.

Тщательное кондуктивное наблюдение за детьми помогает интегрировать каждого ребенка в соответствующую его потребностям группу. При этом основное внимание уделяется тому, насколько легко и на какой срок ребенок может включиться в работу группы.

Двухчасовое занятие служит для детей младшего возраста вводным курсом в кондуктивное развитие, в любой момент они могут перейти в дневную либо круглосуточную группу. Переход из группы матери и ребенка в детсадовскую, а затем и в школьную группу возможен лишь в том случае, если поведение ребенка доказывает, что он успешно справился с заданиями в новой для себя группе.

 

4.3. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУПП

 

Кондуктивное развитие в Институте им. А. Петё разделяется на три большие области: стационарное обслуживание, амбулатория и сеть филиалов. Амбулатория включает в себя центр развития детей младшего возраста, школу для родителей, курсы матери и ребенка, детский сад, группы для взрослых, школьный отдел, месячные курсы международного отдела и сектор посттерапевтической помощи. В ней постоянно находятся на лечении 1200 детей и взрослых.

В стационаре школьного отдела одновременно находятся 700 детей [Giinter S.O., Strassmeier W., S. 50].

Поскольку каждого ребенка в зависимости от уровня его развития зачисляют в ту или иную группу, система отличается гибкостью и прозрачностью.

Амбулатория для детей младшего возраста позволяет родителям, в том числе приехавшим из-за рубежа, получать помощь для детей в возрасте от полугода до трех лет.

Чтобы обеспечить плавный переход к кондуктивным занятиям, а также освободить ребенка от матери и постепенно интегрировать в группу, были организованы двухчасовые и дневные групповые занятия. Группы матери и ребенка, в отличие от нерегулярных занятий школы для родителей, собираются ежедневно, в отдельных случаях их проводят стационарно.

На занятиях школы для родителей, да и в целом в процессе обучения с родителями обсуждаются такие темы, как преодоление психологических травм, определение и закрепление социальных ролей и расшифровка детского подсознания: эти беседы помогают родителям пробудить у своего ребенка интерес к живому общению.

Индивидуальные занятия предназначены исключительно для детей, которые не в состоянии включаться в группу и не могут работать в группе даже с посторонней помощью. Однако они вместе с родителями посещают школу для родителей, в которой ребенок ежедневно по полтора часа занимается кондуктивной терапией, а родителям даются подробные консультации.

В круглосуточную детсадовскую группу принимают детей, которые могут участвовать в групповых занятиях без помощи матери. Те, кто успешно закончил группу, переходят в школу Петё, где дети от 7 до 14 лет обучаются по общеобразовательному учебному плану и одновременно занимаются кондуктивным развитием.

Успешное обучение открывает ребенку дорогу в обычный детский сад и обычную школу, однако интеграция допустима лишь «на общих основаниях», т. е. в том случае, если ребенок без существенных ограничений может выполнять школьную или детсадовскую программу.

Интеграцию тщательно готовят, она проходит под наблюдением специалистов, которые должны удостовериться, что ребенок без труда приспосабливается к новой обстановке.

В беседах с родителями, воспитателями и учителями общеобразовательных школ, в ведение которых переходит ребенок, их готовят к новой, нестандартной ситуации. Кроме того, им предоставляют возможность своими глазами понаблюдать за обучением ребенка.

Для того чтобы заранее подготовить почву для интеграции, сотрудники Института им. А. Петё работают в постоянном контакте с обычным детским садом. А чтобы интеграция проходила под наблюдением специалистов, были созданы кондуктивные группы, которые функционируют три раза в неделю и помогают детям в разрешении отдельных проблемных ситуаций.

Кондуктивное развитие взрослых проводится в большинстве случаев амбулаторно, пациентов распределяют по группам в зависимости от рода нарушений.

Детей старшего возраста, поступающих из-за границы с тяжелыми расстройствами, направляют в группы международного сектора, где они проходят недельные или месячные курсы [Schel-lenberger D., S. 20]. Все это время дети живут с родителями (или с одним из родителей) в Будапеште в снятой частным образом квартире и посещают институт как дневную клинику [Sensts S., S. 850]. Выходные дни свободны от занятий. По возможности курсы следует посещать два раза в год.

Последнее звено амбулаторного отделения — сектор посттерапевтического ухода, он является неотъемлемой частью кондуктивной педагогики. Здесь целенаправленно прослеживается дальнейшее развитие ребенка, его умение реализовывать в быту полученные знания и навыки. Доктор Хари считает, что этот сектор — инструмент самоконтроля, который выявляет результаты проделанной работы. Родители могут дважды в неделю без предварительной записи обращаться сюда за консультацией в проблемных ситуациях, например при смене школы или выборе профессии. Те, кому не требуется консультация, с определенными интервалами (через три месяца и через год после выхода из клиники, перед поступлением в школу, по окончании четвертого и восьмого классов) получают по почте анкету с вопросами, ответы на которые позволяют контролировать эффективность терапии.

Сеть филиалов Института им. А. Петё включает в себя отделения в Будапеште, четыре филиала в других городах Венгрии, а также штат кондуктологов, работающих с детьми в зарубежных странах.

 

 

5. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ КОНДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ

 

5.1. КРИТЕРИИ ПРИЕМА ПАЦИЕНТОВ

 

Терапия предназначена для детей с церебральными нарушениями опорно-двигательной системы (спастический, атактический, дискинетический синдромы) и поперечным миелитом, а также для взрослых с множественным склерозом, синдромом Паркинсона и др.

Важным условием приема в качестве пациента является умение пить, пережевывать и глотать твердую пищу. Недержание физиолгических отправлений, если оно не связано с другими заболеваниями, не является причиной для отказа от приема на занятия.

Ребенок (или взрослый) должен иметь хорошую общую физическую форму, быть способным выдерживать физическую нагрузку и не страдать припадками. Эпилептические припадки не в счет, если их можно остановить с помощью лекарств.

Необходимы некоторая подвижность и коммуникабельность, а также желание учиться, иными словами, пациент должен понимать простые задания и предложения, кроме того, требуется активное и пассивное владение языком. Различие между фактическим возрастом и реальным уровнем развития пациента не играет существенной роли и потому не учитывается [Bundesministerium..., S. 20].

Не совсем понятно, как это согласуется с неукоснительно соблюдаемыми критериями, о которых говорилось выше. Некоторые авторы справедливо замечают, что «дети с наиболее тяжелыми нарушениями, а также умственно отсталые дети едва ли отвечают критериям приема» [Gunter S.O., S. 50].

В действительности диагноз, выявивший у ребенка абсолютную слепоту, равно как и глухоту, тяжелую умственную отсталость, аутизм, генетические отклонения, прогрессирующие болезни (мышечная дистрофия) и не поддающиеся лечению случаи эпилепсии, как правило, приводит к отказу от приема на занятия. При этом доктор Балог, невролог и педиатр института, подчеркивает, что каждая заявка рассматривается в индивидуальном порядке и решение принимается с учетом ее специфики [Kreuzer 1995а, S. 5].

Процентное соотношение между поступившими и принятыми в 1998 г. заявками отражено на рисунке 2. Как показано на рисунке, наиболее велика вероятность зачисления детей в возрасте до пяти лет (87% заявок), затем процент принятых заявок снижается и останавливается примерно на уровне 68%. В то же время председатель Немецкого союза инвалидов и людей с множественными нарушениями г-н Рошель утверждает, что квота приема в институте составляет 30%, и ссылается при этом на данные самого института.

Впрочем, все эти данные мало о чем говорят. Методика кондуктивного развития изначально ориентирована на конкретного человека, и решение о приеме каждого пациента принимается в индивидуальном порядке. «Вообще-то мы получили из института отказ, поскольку результаты анализов показались им неудовлетворительными. Но после того как они посмотрели ребенка на предварительном обследовании, не осталось сомнений, что он может быть принят» (г-жа Визенталь, 1995).

Такой подход подтверждает характерную для кондуктивной педагогики установку на конкретного ребенка, а не на симптомы заболевания.

 

5.2. ПРОЦЕДУРА ПРИЕМА

 

Предварительное обследование осуществляет экспертная груп­па, состоящая из опытных специалистов-кондуктологов и квали­фицированных врачей. Эксперты проводят кондуктивно-педагогический осмотр ребенка, при обследовании учитывается исто­рия его болезни. Особое значение придают неврологическим и ортопедическим диагнозам. В частности, значительные повреж­дения бедра могут стать основанием для заключения: «неприго­ден для работы по методу кондуктивного развития» [Hari М. et ai, S. 837

На основе тщательного анализа врачи определяют учебные цели и в дальнейшем документируют (в том числе с помощью фотосъем­ки) успехи ребенка [Shellenberger D., S. 22].

Предварительное обследование завершается обстоятельным раз­говором с родителями, им сообщают о его результатах и решении о приеме или отказе. При положительном исходе эксперты во вре­мя беседы стараются выяснить, какие надежды возлагают родите­ли на развитие своего ребенка, это помогает четко обозначить цели, способ и продолжительность работы [Hari М. et ai, S. 83].

Если предусмотрено кондуктивное развитие ребенка в стацио­наре, то для начала устанавливается «испытательный срок» дли­тельностью до двух недель [Senst S., S. 851], который в свое время ввел сам Петё, обосновывая это тем, что определить уровень ум­ственного развития у детей с церебральными нарушениями не­просто и этот срок должен показать, способен ли ребенок войти в группу и сможет ли он со временем выполнять поставленные за­дачи [Ungvari Е., Schmidt H.L., S. 1].

Число заявок, а также количество детей, принятых на коррекционные занятия, постоянно растет. Если в период с 1957 по 1962 г. на лечение одновременно принимали 529 детей, то с 1968 по 1972 г. — уже до 942, а в период с 1978 по 1982 г. — 1503 человека [Hari М. etal., S. 83]. И это без учета последнего десятилетия, когда произошел стремительный рост заявок, поступающих из-за рубе­жа. Сегодня институт едва справляется с огромным потоком же­лающих. «В последние 10 лет за рубежом резко возрос интерес к Институту им. А.Петё, мощностей института едва хватает, чтобы удовлетворить повышенный спрос. Все больше детей, подавших заявку на оказание помощи по методике кондуктивного разви­тия, и все больше взрослых, желающих окончить курсы кондук-тологов, заносятся в длинный «список очередников». Долгое ожи­дание тяжело сказывается на семьях, поскольку все то время, пока они ждут ответа, состояние детей не улучшается» [International Peto Foundation]. По понятным причинам венгерских детей прини­мают на лечение быстро и вне очереди.

 

5.3. ПОМЕЩЕНИЕ И ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА

 

Несмотря на то, что Институт им. А. Петё загружен на полную мощность, на каждую группу отведены одна или две просторные, светлые комнаты для занятий, которые выполняют также функ­цию столовой, а в интернате — и спальни. Двери в комнатах от­сутствуют, в помещениях постоянно поддерживается оптималь­ный температурный режим, который позволяет делать упражне­ния босиком на полу (паркетном или полихлорвиниловом), со­прикасаясь ступнями с его поверхностью. Богатый дидактический материал и наглядные пособия хранятся в больших стенных шка­фах. Педагог использует их строго по назначению. В организации пространства бросается в глаза отсутствие игровых уголков, зна­комых нам по детскому саду или школе, это лишний раз подчер­кивает директивную направленность данной системы.

В помещениях с мягкой обивкой, с развешанными на стенах картинками основная функциональная нагрузка приходится на специальную мебель (ортопедические кровати, стулья с перекла­динами на спинке), которая отвечает высоким требованиям кондуктолога.

«Лучшие обучающие средства — те, от которых можно будет через некоторое время отказаться, или те, которые позволяют постепенно сокращать внешнюю поддержку, — такие требования предъявляются к медицинскому инструментарию. Привычные при­способления, оберегающие пациента и таким образом поощряю­щие пассивное поведение (например, инвалидные коляски, фик­сирующие устройства и защитные шлемы), оказывают «мнимую помощь» детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата» [AkosK.,AkosM., S. 4].

Во время стажировки в Будапеште одна из будущих специалистов-кондуктологов заметила, что дети, поступившие из Герма­нии, несмотря на различный уровень развития, все без исключе­ния постоянно находятся в инвалидных колясках. В качестве при­мера она привела случай с немецким мальчиком, который во время летних курсов кондуктивного развития научился ходить. Однако дома, вернувшись в круглосуточную специальную школу, он сно­ва оказался в инвалидной коляске.

Мебель и специальные приспособления

Мебель устроена и расставлена таким образом, чтобы детям было удобно заниматься.

Ортопедические кроватиизготавливают из легкого и эластич­ного дуба или бука с тщательно отшлифованной поверхностью. Внешне они напоминают деревянную тахту на высоких ножках и выполняют функции стола, рабочего места, а ночью, накрытые матрасом и одеялом, служат кроватями. Поверхность кровати со­стоит из планок с закругленными краями, которые призваны ак­тивизировать у детей хватательные рефлексы.

Ортопедическую кровать можно откинуть вверх, при этом вы­свобождается пространство для выполнения различных упражне­ний. Для того чтобы приспособить ортопедическую кровать к ин­дивидуальным потребностям ребенка, ее можно поднять вверх на одно или несколько делений с помощью железных или деревян­ных колодок, которые надеваются на кровать, как галоши.

Стулья с перекладинами на спинке. По сути своей это обычные стулья разного размера, их отличает только спускающаяся до пола спинка с перекладинами в виде лесенки. Стул с перекладинами на спинке используется как сиденье, а также как вспомогатель­ное средство при вставании и ходьбе, поскольку ребенок может толкать стул перед собой, используя его в качестве опоры [Schellenberger D., S. 21]. Отсутствие подлокотников призвано раз­вивать в детях чувство равновесия.

Скамейки для ногподдерживают ребенка при сидении и служат опорой для ног. Для того чтобы указать ребенку правильное поло­жение ног, к некоторым скамейкам приклеены следы ступней.

Брусья для ходьбы.В каждой группе имеются одни брусья для ходьбы, которые до начала упражнений в собранном виде стоят у стены. При усложнении индивидуальной программы, обучении ходьбе между брусьями кладут лесенку или деревянный брус, чтобы обеспечить детям упражнения разной степени сложности. Для раз­вития осязательных навыков используется ящик-дорожка, напол­ненный гравием. Чтобы развить у детей чувство равновесия, вме­сто брусьев могут натягивать параллельно две веревки.

В тех случаях, когда нужно пробудить у ребенка интерес к ходьбе, брусья увешивают пестрыми шнурками, платками, зер­кальцами или погремушками; сбоку от них выставляют ведерки, которые нужно наполнить, например, пластмассовыми морков­ками.

Шведские стенки.В сочетании с придвинутой к ней ортопеди­ческой кроватью и закрепленной между перекладинами на уровне головы игрушкой, они служат для того, чтобы ребенок, держась руками за перекладины, карабкался вверх (рис. 3). Перекладины не­которых шведских стенок и стульев раскрашены в разные цвета. (Некоторые образцы специальной мебели см. в Приложении 3.)

Вспомогательные средства для поддержки движения

Резиновые кольца. Их закрепляют между планками ортопеди­ческой кровати. Кольца придают ребенку уверенность, развивают хватательные навыки, а также способность удерживать одну руку, когда другую он использует для еды или для рисования.

Обруч хула-хуп. Обруч, поднятый ребенком на высоту бедер, придает ему уверенность при стоянии и ходьбе.

 

Рис. 3. Игрушки на шведской стенке побуждают детей стоять, дотягиваться до них и хватать их

Деревянные шесты. Ребенок, вытянув руки, держит их перед собой, при этом шесты играют роль воображаемой опоры, как и обруч хула-хуп, и сдерживают некоординированные движения. Шесты различаются по длине и толщине.

Чашки для питья с двумя ручками. Из соображений легкости чашки изготовлены из пластмассы, с двух сторон к ним приделаны боль­шие ручки, идущие от каемки до дна. Симметричное расположение ручек, за которые ребенок берет чашку, сдерживает у детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата асимметричные дви­жения. Кроме того, ежедневно пользуясь чашкой при питье, ребе­нок развивает хватательные навыки [Akos К., Akos М., S. 4].

Тазы.В них наливают воду и ставят детям на кровать, чтобы они ежедневно в процессе мытья рук развивали моторные навыки.

Ночные горшки позволяют ребенку самостоятельно оправиться прямо в комнате, их выставляют каждый день в одно и то же время, чтобы выработался условный рефлекс.

Ортопедический инвентарь

Шины назначают в индивидуальном порядке, они изготавли­ваются в институте сапожником-ортопедом (см. рис. 4) и его уче­ником (см. рис. 6).

Голенище делают из пластика, нагретого и согнутого по лекалу, подошву — из обыкновенного деревянного бруска. Внутрь вклеива­ют войлок, для того чтобы дети не набивали синяков (см. рис. 5); кожаные ремни позволяют закрепить шину на ноге (см. рис. 7). Используются также ручные шины (см. рис. 8) и набедренные шины.

 

 

с каркасом для таза и корсетом. Студентки колледжа кондуктиви-сток на практических занятиях учатся точно снимать мерку для шин и ортопедической обуви.

Трости (стандартные, а также трости с двумя и тремя распор­ками) используются для поддержки равновесия.

Самоклеящиеся отпечатки ног указывают детям правильное по­ложение ног.Пестрым следом они тянутся по коридорам института. Кроме того, их приклеивают на тонкие древесные плиты, исполь­зуемые в индивидуальных упражнениях, выполняемых сидя и стоя.

 

 

5.4. УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ И НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ

 

Зеркальца используются в цикле упражнений на артикуляцию, для того чтобы ребенок учился воспринимать себя со стороны. Наравне с карманными используются также напольные и боль­шие настенные зеркала.

Мячи развивают зрительную сферу и улучшают координацию рук и зрения. Помимо этого, мячи с колокольчиками создают аку­стический эффект.

Куклы на палке. С их помощью дети отрабатывают и развивают хватательные навыки, кроме того, куклы улучшают координацию зрения и рук. Толстый гриф специально подогнан под охват дет­ской руки. Ребенок берет в каждую руку по кукле, а кондуктолог помогает ему совершить симметричные движения (рис. 8).

Пальчиковые куклы. Кукла представляет собой головку в шляпе или розовую свиную мордочку. Кукол надевают на каждый палец, В разнообразных играх с куклами вырабатывается мелкая моторика.

Тряпичные куклы и плюшевые мишки активизируют детскую фантазию, привлекают к себе внимание. Обращаясь с этими иг­рушками, как с живыми людьми, кондуктолог показывает, как надо правильно держаться, а ребенок, идентифицируя себя с иг­рушкой, пытается ей подражать.

Активизирующие наборы используют в качестве стимулирую­щих игрушек на занятиях с малышами. Благодаря гибкости своих частей игрушки развивают ручную моторику, подвижность дета­лей привлекает внимание детей, формирует исследовательские на­выки, творческие способности.

Изображения животных. Картонные изображения животных, иногда в натуральную величину, стоят на деревянных стеллажах. Их используют в практических занятиях, чтобы проиллюстриро­вать тему урока «Крестьянское подворье» и помочь при изучении животных и классификации названий.

Блок-флейты, ксилофоны, маленькие тарелки используют в ритмико-музыкальном воспитании детей, которое включено в об­щую программу. Среди прочих вспомогательных материалов, сви­детельствующих о богатой фантазии и выдумке применяющих этот инструментарий специалистов, стоит назвать материалы для на­низывания (например, бусинки), а также фломастеры, книжки-раскраски, плакаты, книжки с картинками, изделия для изучения цвета и форм, природные материалы (листья, орехи) и все­возможные большие плакаты (см. рис. 9).

 

5.5. ОДНО ЗАНЯТИЕ В ГРУППЕ В КАЧЕСТВЕ ПРИМЕРА

 

Чтобы дать читателю представление о том, как кондуктивная педагогика осуществляется на практике, приведу подробное опи­сание занятия группы в Институте им. А. Петё в Будапеште, в ко­торой дети заняты половину полного дня.

На этом занятии я присутствовала 1 октября 1995 г. и постаралась запротоколировать его максимально точно. Кондуктологи не­прерывно разговаривали с детьми, все упражнения сопровожда­лись словами.

Понятно, что нельзя представить полностью метод Петё на одном практическом занятии. Чтобы структурировать описание, я использовала понятия: «цель обучения», «расстановка», «инвен­тарь» и «кондуктолог».

Цель обучения — это установка, заданная кондуктологом. Одна­ко не все дети при выполнении того или иного задания достигали цели обучения; не все задания выполнялись, и всегда были дети, которым требовалась помощь взрослых. Задачи ставятся в дирек­тивном порядке и всецело направлены на обучение; спонтанные желания детей в ходе программы практически не учитываются.

Расстановка — это понятие включает в себя расположение ме­бели и размещение детей.

Инвентарь — применение вспомогательных средств и инстру­ментов.

Кондуктолог — высказывания специалиста по ходу занятия (при­водятся в сокращенном виде).

Занятие проводилось тремя педагогами-кондуктологами пооче­редно в дневной группе для детей преддошкольного возраста. Груп­па состояла из шести детей и их матерей (три ребенка родом из Венгрии, по одному — из Англии, Ирландии и Германии).

Общие цели групповых занятий: перемещение, обособление от матери, подготовка к группе детского сада.

ВЫПОЛНЕНИЕ ПРОГРАММЫ

Расстановка: ребенок сидит на небольшом стуле с перекладинами на спинке и держится за два резиновых кольца, закрепленных справа и слева между планками ортопедической кровати, спиной опирается на деревян­ный ящик. Ортопедическая кровать поставлена торцом к ребенку, другой ее конец упирается в шведскую стенку (рис. 10). Мать сидит рядом со своим ребенком.

Цель: поднять машинку и показать ее красную часть. Материал: гуттаперчевая фигурка, закрепленная на игрушечной ма­шинке. Ребенок играет машинкой.

Кондуктолог: «Ты можешь показать мне красную часть? Подними машинку вверх!»

Некоторые дети успешно выполняют задание.

Кондуктолог: «Хорошо, отлично, спасибо».

Цель: спеть песенку и одновременно правой и левой рукой постучать по кровати.

Материал: на кровати лежит прикрытая материей кукла.

Кондуктолог: «Она спит! Кто спит? Давайте ее разбудим!»

Дети помогают разбудить куклу (поют, стучат). Цель: произнести имя куклы и покачать ее. Материал: каждому ребенку выдают куклу.

Кондуктолог: «Его зовут Петер, а какого он цвета?» Некоторые дети дают правильный ответ.

Цель: отодвинуться вместе со стулом назад, встать, влезть на кровать, подползти к паровозику и вытянуть руку, положить клоуна в вагон поезда.

Материал: тряпичные поезда (рис. 11) с вагонами-кармашками на шведских стенках.

Кондуктолог: «А вот маленький клоун хочет уехать на поезде!»

Детям, которые не могут самостоятельно вскарабкаться на кровать, по­могают взрослые, так чтобы каждый смог дотронуться до паровозика.

Цель: повернуть голову, затем полностью развернуться к кондуктологу, лечь и взять мяч из ведерка.

Материал: ведро с мячами-погремушками.

Кондуктолог за спиной у детей гремит и поет незамысловатую песенку.

Матери ей подпевают. Дети, которые поначалу лежат на кроватях, поворачиваются, некоторым удается достать из ведерка мяч, другим помогают взрослые, пока каждый не получит мяч.

Цель: из позиции лежа прокатить или бросить мяч к кондуктологу, а она катит его обратно.

Цель: повернуться на 90° (дети лежат поперек кровати), затем пере­вернуться на спину. Поочередно согнуть ноги в коленях (рис. 12).

Цель: положить руки за голову и пошевелить ими. Поочередно подни­мать ноги и топать.

Кондуктолог: «Ты большое-пребольшое дерево!» Поет вместе с мамами песенку.

Цель: постепенно перемещая ноги влево, дети, лежащие вдоль крова­ти, поворачиваются на 90°.

Расстановка: дети лежат на кроватях, у ног каждого ребенка стоит стул с перекладинами на спинке, на котором лежит ящик.

Цель: надавить ногами на ящик.

Кондуктолог: «Где у нас коленки?»

Цель: поставить левую ступню на правое колено.

Материал: каждому ребенку дают в правую руку куклу величиной при­мерно 30 см. Куклу удобно держать в руке, одновременно она активизирует у ребенка хватательный рефлекс и мотивирует его действия.

Кондуктолог показывает куклу на палке.

Цель: сесть, держась правой рукой за маму.

Кондуктолог поет вместе с мамами песню «Сидим, сидим, сидим, как я».

Цель: опереться на локти и покачаться верхней частью туловища сле­ва направо и наоборот.

Кондуктолог произносит подходящую речевку.

Цель: лечь с куклой в руке, переложить куклу в левую руку.

Кондуктолог показывает детям, как делать упражнение, и помогает им.

Расстановка: перед кроватью стоит стул с перекладинами на спин­ке, на котором лежит плоский ящик.

Цель: сесть и продвинуться к кровати. Ногами опереться на плоский ящик (рис. 13).

Кондуктолог разъясняет задание и помогает детям.

Цель: постучать набалдашниками кукол друг о друга (осторожно!). За­тем один раз ударить правой куклой и один раз левой. Материал: каждому ребенку выдают вторую куклу. Кондуктолог произносит речевку.

Цель: ускорить темп упражнения. Поставить одну куклу вертикально на правое и одновременно другую на левое колено, затем поднять их над головой и постучать ими друг о друга.

Кондуктолог произносит речевку.

 

Цель: постучать набалдашниками по ящику и над головой.

Кондуктолог помогает детям.

Цель: развести руки и помахать ими, как самолет, при этом произнес­ти звук «С». Снова постучать куклами друг о друга на уровне живота, затем положить их обратно в ведерко.

Кондуктолог: «А теперь давайте полетаем!»

Расстановка: стулья с перекладинами на спинке и ящики убирают.

Цель: поочередно разогнуть в колене, поднять и опустить правую, а затем левую ногу. Поставить ноги на кровать, поднять руки. Мамы держат детей за ноги, в то время как дети должны приподнять таз.

Кондуктолог поет вместе с мамами песенку.

Цель: поджав под себя ноги и обхватив их руками, на ягодицах Придви­нуться к шведской стенке; поднять руки и повернуться.

Материал: каждому ребенку для мотивации с самого начала дают в руки клоуна.

Кондуктолог поет вместе с мамами песенку.

Цель: встать, прислониться к шведской стенке.

Материал: тонкая деревянная доска, на которую наклеены войлоч­ные отпечатки ног.

Цель: дети должны вставать на доску, расставив ноги на ширину плеч. Материал: игрушка, закрепленная между перекладинами шведской стенки выше головы ребенка.

Цель: приподнять голову и потянуться. Снова сесть и потянуться. Сно­ва сесть и привстать, держась за другой край кровати.

Рис. 14. Мальчик стоит у края орто­педической кровати и, держась за ее планки, пытается распрямиться

Кондуктолог поет вместе с мамами песенку: «Посмотри, как я стою, по­смотри, как я стою, спинка прямая, ноги не сгибаем, спинка прямая, ноги не сгибаем» (рис. 14).

Цель: дети идут к стульям с помощью своих мам, которых они крепко держат за руку.

Расстановка: в комнате стоят небольшие стулья с перекладинами на спинке.

Цель: упражнение на самоконтроль. С помощью мам дети идут к швед­ской стенке, спускают штаны, садятся на горшок и справляют малую нужду. Расстановка: кровати убирают и откидывают вверх у стенки. Материал: перед каждой гимнастической стенкой ставят горшок.

Ц е л ь: с помощью взрослых или с помощью подручных средств подой­ти к стулу, сесть, поставив ноги на скамейку.

Расстановка: посреди комнаты стоят две ортопедические кровати, приставленные друг к другу, вокруг расставлены стулья и скамейки, кото­рые служат для опоры.

Материал: каждому ребенку выдают необходимые ему для ходьбы вспомогательные инструменты: шины на голень, деревянную палку, стул с перекладинами на спинке, резиновые кольца.

Цель: самостоятельно есть и пить. Продолжительность приема пищи примерно 15 мин, затем педагоги убирают со стола.

Материал: каждому ребенку дают тарелку и чашку с двумя ручками.

Цель: ударить в тарелки (музыкальные инструменты). Материал: две небольшие тарелки.

Цель: вытянув руки, схватить катящуюся палку. М а т е р и а л: деревянная палка.

Цель: не выпуская палку из рук, поднять руки над головой и снова по­ложить их на кровать, держа при этом рот закрытым. Материал: каждому ребенку дают палку.

Цель: посмотреться в зеркало и произнести различные звуки. Материал: зеркало, закрепленное на деревянной направляющей.

Цель: поднять руки над головой, быстро перебирая пальцами. Мед­ленно опустить перед собой на кровать. Похлопать в ладоши, меняя поло­жение рук.

Кондуктолог убирает зеркало и поет вместе с мамами песню: «Подни­мите руки, дождик начался».

Цель: руку, сжатую в кулак, положить на стол, выставить большой па­лец и пошевелить им.

Кондуктолог поет вместе с мамами песенку.

Цель: поднять одну руку, сжатую в кулак, и снова положить ее на кро­вать (поменять руку).

Кондуктолог произносит речевку.

Цель: левой рукой погладить правую и наоборот. Материал: детям показывают большую (размером примерно 60 см) тряпичную куклу.

Кондуктолог произносит речевку. Подносит куклу к каждому ребенку и дает потрогать ее лицо.

Цель: подуть в духовую трубку так, чтобы сдвинуть с места шарик.

Материал: духовая трубка с шариком внутри.

Цель: разведя руки и взявшись за колесо, которое заменяет руль авто­машины, «прокатиться на автомобиле». Посмотреть сквозь кольцо. Под­нять кольцо над головойчкак нимб, опустить его на затылок, затем на уро­вень локтей. Пропустить руку сквозь кольцо, поменять руку.

Материал: резиновое кольцо.

Кондуктолог поет вместе с мамами песенку и собирает кольца.

Кондуктолог: «Все вместе! Ноги не сгибаем!»

Цель: положить свою руку на руку матери, которая тянет руку вверх; поменять руку.

Кондуктолог поет вместе с мамами песенку.

Цель: руками поколотить по кровати.

Кондуктолог произносит речевку. t Цель: познакомиться с цветами и их названиями.

Материал: воспитательница показывает детям большой мяч и затем лепит из пластилина шарик.

Кондуктолог: «Какого цвета мяч и шарик?»

Цель: слепить шарик.

Материал: каждому ребенку дают кусок пластилина. Цель: вымыть руки в тазу. Встать. Материал: таз с водой.

Кондуктолог поет с детьми песенку «Я стою, я стою».

Цель: прокатить мячи туда и обратно.

Материал: два больших мяча, лежащих на кровати.

Кондуктолог поет вместе с мамами песню «Покатаем мячик».

Цель: повернуться и стать спиной к кровати. Взять маму за руки, по­дойти к шведской стенке и сесть на ящик.

Цель: дети должны самостоятельно, или же помогая друг другу, снять шины.

Материал: шины.

Цель: упражнение на самоконтроль. Сесть на горшок. Материал: горшок.

Цель: пересесть с горшка на стул с перекладинами на спинке. Материал: стул с перекладинами на спинке.

Цель: дети бросают и ловят мяч, слегка разведя руки, ладони держат горизонтально, мяч ловят верхней частью туловища.

Материал: каждому ребенку выдают маленький мяч.

Цель: дети должны бросить мячи в корзину. Материал: корзина.

Цель: подпевать и хлопать в ладоши.

Расстановка: дети сидят в ряд на стульях, поставив ноги на плоский ящик.

Кондуктолог поет песенку «Кому весело, тот смеется и хлопает в ладоши».

Цель: одновременно ритмически покачиваться. Кондуктолог произносит речевку.

Цель: поочередно поднять ноги, согнув их в коленях.

Кондуктолог поет песню: «Шаг за шагом мы идем в этот солнечный денек».

Цель: держась за палку, встать.

Материал: палки.

Кондуктолог поет песенку: «Я встаю».

Цель: сесть и повторить пройденное.

Материал: кукла «обходит» детей, «держа» палку и «показывая» де­тям правильные движения.

Кондуктолог обходит детей с куклой, которая «собирает» палки. Цель: надеть ботинки. Материал: ботинки.

Цель: индивидуальные упражнения на ходьбу.

Расстановка: поручни для ходьбы (состоят из шведской стенки и двух стульев с перекладинами на спинке, соединенных между собой толстыми деревянными поручнями) (рис. 15).

Материал: шведская стенка, резиновые кольца.

Кондуктолог прощается с детьми и их мамами.

Материалы используют в необычайно быстром темпе, один вспомогательный материал сменяет другой, как того требуют по­ставленные задачи, каждый предмет остается у ребенка мини­мум на полминуты. С точки зрения ребенка, занятие ведется в» быстром темпе, и упражнения не связаны между собой. Некото­рые кондуктологи по собственной инициативе углубляют про­грамму занятий, группируют упражнения вокруг одной централь­ной темы. Например, воображаемый «поход в зоопарк» позволя­ет ребенку более живо откликаться на занятия и лучше понимать цели урока.

6. ПРИНЦИПЫ КОНДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ

 

6.1. ПРИНЦИП ГРУППЫ

 

«Каждый вид деятельности, выполняемый в ежедневной*про­грамме, направлен на создание группы независимо от того, насколь­ко тяжелы нарушения опорно-двигательного аппарата» [Hari М., Akos К., S. 205]. Это кредо Института им. А. Петё и основа для кон­дуктивного воспитания, осуществляемого исключительно в груп­пах.

Вопреки все еще распространенной в Германии точке зрения о том, что ребенок с особыми образовательными потребностями должен получать коррекционную помощь индивидуально, М. Ха­ри считает, что чрезмерная индивидуализация коррекционной помощи создает вокруг ребенка искусственную среду, отдаляя его от повседневной жизни [Hari М. et ai, S. 51]. И хотя широко изве­стно, что коллектив часто стимулирует желание учиться, людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата далеко не всегда до­пускают к участию в коллективном обучении. А если и допуска­ют, то при условий, что педагог, оказывающий ребенку индиви­дуальную помощь, обособит его от группы [там же, S. 47]. Чтобы противостоять этому феномену «отдельной скамьи» и в то же вре­мя полностью использовать «притягательную силу коллектива» [Peto Andras Institut..., S. 1], кондуктивное развитие делает ставку на интенсивную работу в группах.

Группа состоит из 20 — 30 участников [Hari М., Akos К., S. 205]. В институте бывают группы и с меньшим числом детей, очень тщательно подобранных в соответствии с уровнем их развития. Маль­чики и девочки обучаются совместно. Судя по всему, некогда пре­обладавший принцип однородности состава групп не соблюдается теперь слишком строго. Исключение составляют дети с заболева­ниями Spina bifida (грыжа спинного мозга) или атаксией. Более того, М.Хари и К.Акос утверждают, что в медицинской практи­ке нет понятия «однородность». Нет двух идентичных людей с фун­кциональными расстройствами [Там же]. В результате попытки со­здать группы детей с приблизительно похожими уровнями разви­тия приводят к возникновению разновозрастных групп, причем дети одного возраста находятся в разных группах, если, к приме­ру, они должны учиться по разным школьным программам.

Общая программа учитывает индивидуальные запросы учащихся группах, однако успешной может быть только такая работа, в которой каждый принимает активное участие в соответствии со своими возможностями [Hari М. et al., S. 47]. При этом работа в группах не означает, что все должны делать одно и то же.

Кондуктивное наблюдение позволяет очень точно определить уровень развития каждого ребенка, чтобы затем предоставить ему ту помощь, в которой он действительно нуждается при выполне­нии задания.

Кондуктолог должен ответить себе на следующие вопросы. Понимает ли ребенок то, что я от него требую? Хочет ли он это выполнить?

Что нужно делать для того, чтобы он мог это выполнить?

Каким образом я смогу направить его интерес?

Какое воздействие на ребенка с учетом его индивидуального развития наиболее приемлемо при решении той или иной задачи?

Затем составляются индивидуальные программы для каждого ребенка. Таким образом, дети получают возможность занять «ис­ходное положение».

На время группа становится для детей коллективом, в котором проходит их жизнь, и воздействует на них как община с четко выраженным коллективным сознанием ответственности, ведь дети стремятся к одной цели. Именно группы создают условия для вто­ричной социализации. Здесь дети обретают социальное призна­ние, оно проявляется во взаимной похвале, утешении и поддерж­ке. Оно и есть та цель, к которой они стремятся. Обучаясь в груп­пах, дети могут сравнивать себя друг с другом, получать поощре­ние, ощущать радость и восторг от достигнутого успеха. Эта захва­тывающая атмосфера и взаимное признание для них намного важ­нее, чем похвала взрослого врача-терапевта.

Опыт работы в группах заставил многих немецких специалис­тов, проходивших стажировку в Венгрии, пересмотреть методы индивидуальной терапии, применяемые в Германии.

 

6.2. ПРИНЦИП ЦЕЛОСТНОСТИ

 

Кондуктивная педагогика является комплексной системой, на­целенной прежде всего на воспитание ребенка. Она рассматрива­ет нарушения опорно-двигательного аппарата не как болезнь или увечье, а как неопытность или незнание. Следовательно, дадача состоит в том, чтобы устранять не просто двигательные наруше­ния как таковые, но обучать детей новой организации их жизни. Обучение не сводится к тренировке отдельных функций, кото­рые остаются для детей чем-то чуждым и неинтересным. Оно проходит как освоение понятных им будничных дел и смысло­вых связей.

Комплексная функция не возникает в результате формирова­ния частных функций — каждая из них легче развивается во взаи­модействии друг с другом [Hari М. et ai, S. 51]. Этот принцип кон-дуктивной педагогики позволяет кондуктологам воспринимать лю­бого своего подопечного как целостный объект, который должен овладеть определенной совокупностью знаний и умений.

Специальные меры поощрения помогают ребенку преодолеть труд­ности, возникающие в процессе обучения. Кондуктивная педагоги­ка стремится стать целостной системой развития личности ребенка. Основой поощрительных мер являются хорошие отношения между матерью и ребенком, установление доверия между ними, а также благоприятные условия для активных действий [Weber К., S. 46].

Многообразие установок позволяет опытному педагогу исполь­зовать природные способности самого ребенка, которые становят­ся как бы исходным пунктом программы дальнейшего развития.

«Мы считаем, что нужно не только обучать ребенка тем или иным умениям, но главное — нужно научить его бороться, вести активный образ жизни, учиться и мыслить, решать поставленные перед ним задачи с помощью имеющегося потенциала [Schleicher L., S. 5].

Комплексная система кондуктивного воспитания не ограни­чивается коррекцией двигательных функций. Этим она отличает­ся от методик Бобата и Войты, пренебрегающих тесной связью различных сфер обучения. Кондуктивная педагогика рассматри­вает развитие моторики лишь как один из многих аспектов вос­становления детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата. Сам Петё отказался от одностороннего медицинского тер­мина «терапия» [Speck О., 1996, S. 89] и, таким образом, пере­ключил внимание с физиотерапевтического подхода на педагоги­ческий, с причин нарушения на цели воспитания. Он сформули­ровал ключевое кредо института: «Не почему, но ради чего» [Feld-kampfM., 1990, S. 286].

 

6.3. ПРИНЦИП ФАСИЛИТАЦИИ

 

С понятием кондуктивного воспитания тесно связано введен­ное Бобатом понятие «фасилитация» (облегчение), которое рас­ширяется до более емкого — «кондуктивное облегчение». Облегче­ние — это помощь педагога, который координирует действия вос­питанника, использующего для достижения поставленной перед ним цели определенные упражнения и приемы [Hari М., Akos К., S. 205].

Под облегчением понимают психический прием, побуждаю­щий ребенка к физическим движениям и параллельно тормозя­щий патологические навыки.

Кондуктивное облегчение связано с педагогикой, оно распро­страняется на все виды помощи, в которых нуждается ребенок, ускоряя его индивидуальное развитие. Выполняя различные зада­ния, ребенок так же, как и взрослый, нуждается в поддержке. Однако, поскольку ставка делается на ресурсы самого ребенка, приемы облегчения применяются прежде всего там, где они дей­ствительно необходимы.

Приемы облегчения (профессор Петё собрал и описал около 160 таких приемов) [Petzer Н, S. 8] могут применяться на различ­ных ступенях обучения. Например, если ребенок научился стоять, держась двумя руками за стулья с перекладинами, кондуктолог сначала проверяет, касаются ли его пятки пола, и только потом с помощью игрушки ведет его к следующей цели — отпустить одну руку. Приемы облегчения применяются не во всех случаях, когда можно было бы помочь ребенку. Лучшей является та помощь, кото­рую постепенно, шаг за шагом, можно уменьшать.

Психологические приемы облегчения применяются тогда, когда кондуктолог задает ритм речевок, которые произносятся от пер­вого лица и подсказывают ребенку, что он должен делать, речевка разъясняет сложное движение, распределяет его на составляю­щие элементы, помогает организовать движение.

«Я стою прямо», — говоря это, ребенок вспоминает о пра­вильном положении тела. Поначалу кондуктолог мягко корректи­рует его осанку (мануальный прием облегчения), но на продви­нутой фазе обучения ребенок, сознательно используя ритмичную речевку, помогает себе сам. Осознание приемов облегчения ста­новится целью: дети учатся выбирать и применять определенный прием, а это помогает им развивать независимость от посторон­ней помощи.

Важным фактором воспитания является группа, коллектив, в котором находится ребенок. «Успех товарищей — эффективная фор­ма облегчения» [Там же, S. 94]. Условия работы в группе активизи­руют процесс обучения. Для позитивного использования этого фактора важно все, что происходит на занятиях. Кондуктолог как личность полностью включается в систему отношений между чле­нами группы, и это тоже один из приемов облегчения. Она с юмо­ром дает подбадривающие указания, проводит занятия таким об­разом, чтобы дети чувствовали себя комфортно. Она создает ат­мосферу, помогающую детям выполнять задания. В психологиче­ском плане приемы облегчения столь же важны, как и физичес­кие упражнения по системе Бобата. Но их всегда следует интегри­ровать в контекст воспитания. Приемы облегчения индивидуаль­ны: они варьируют от специальных заданий (самая сложная фор­ма методики облегчения) до простого ободряющего слова.

Приспособляемость и вариативность — основные преимущества методики облегчения, которая позволяет ставить промежуточные цели для достижения главной. Однако индивидуальность подхода не означает, что с ребенком следует нянчиться. В его основе лежит идея эмансипации людей с нарушениями двигательных функций и их максимально возможная независимость от посторонней по­мощи и вспомогательных средств.

 

6.4. ПРИНЦИП «ЗАВЕДЕННОГО ПОРЯДКА»

 

Основными (внешними) элементами системы кондуктивного воспитания являются пространство, время и распорядок дня. Рас­порядок дня и его составляющие — занятия с двигательными при­способлениями, развитие мелкой моторики, изготовление ручных поделок и питание — четко планируются по времени, так чтобы у детей вырабатывалась потребность в определенных заня­тиях в конкретный период дня.

Эти жесткие структурные элементы программы, которые с не­значительными изменениями включались ежедневно в одно и то же время с одной и той же продолжительностью, образуют как бы ограничительную рамку действий ребенка, и ее постоянное наличие придает детям чувство уверенности, необходимое для эф­фективного развития. «Все это — части непрерывного, плавного, спокойного течения жизни, с утреннего подъема до вечернего отбоя» [Hari М., Akos К, S. 155].

Режим дня со всеми его требованиями строго расписан по ча­сам. Ежедневно ребенок проживает длинный трудовой день. Его расписание, которое приводится ниже, зафиксировано в доку­ментации института. Оно рассчитано на детей, живущих в интер­нате, но уже посещающих школу Петё. Я имела возможность на собственном опыте убедиться в его неукоснительном соблюдении.

Режим дня

7.00—9.00. Подъем, ванна с лечебными травами, утренняя работа по дому, завтрак, занятия ходьбой; чтобы ходьба не воспринималась как само­цель, занятия проводятся в другом помещении, куда необходимо дойти.

9.00 —10.30. Обучение изменениям местоположения и позиции, начи­ная с положения лежа; упражнения проводятся в группах и учат ребенка правильно стоять и ходить.

10.30—11.00.Переход в классную комнату, посещение туалета, ланч.

11.00—12.35.Первое занятие.

12.35—13.45.Посещение туалета, переход в столовую, обед, возвра­щение в класс.

13.45—14.30. Второе занятие.

14.30—14.45.Посещение туалета, полдник.

14.45—15.30. Третье занятие.