В современном обществе
Убеждение, согласно которому образование представляет собой ключ к дальнейшей судьбе, начало формироваться в 1930-х годах с их знаменитым (и совершенно правильным для той эпохи) лозунгом: «Кадры решают все». Окончательное закрепление жизненной схемы «школа с отличием - ВУЗ с красным дипломом - хорошая работа – карьера» произошло в 1950-х-начале 1960-х годов, когда осуществлялся глобальный ракетно-ядерный проект. Уже к концу десятилетия эта схема начала давать первые сбои. Формально они были вызваны перепроизводством научных работников. На самом деле, конечно, ресурс в принципе не может быть избыточным. Речь шла о дефиците проектности: государство оказалось не в состоянии выработать стратегию, конвертирующую образование в развитие. «Перепроизводство» научно-технической интеллигенции вызвало прогрессирующее падение цены молодого специалиста и послужило причиной глубокого кризиса высшего образования. До поры до времени этот кризис компенсируется двумя социальными институтами: армией и модой.
Поскольку армия начала деградировать гораздо раньше образования, перед сколько-нибудь талантливыми выпускниками школ встает задача уклониться от воинской повинности. ВУЗ был и остается наиболее простым и естественным выбором: прямо или косвенно он обеспечивает отсрочку от военной службы. И в этом смысле армия повышает социальное давление на «входе» системы «высшее образование» и, опосредовано, в старших классах средней школы. Заметим, что «угроза армии» поддерживает исходную жизненную схему: «школа - ВУЗ – работа», хотя побудительным мотивом становится уже не «стремление к…» («красный диплом - путь к карьере»), а «бегство от…» («не будешь учиться, пойдешь в рабоче-крестьянскую армию»).
В последние пять-семь лет сформировалась мода на высшее образование. Прилично - для уважающего себя руководителя - иметь секретаршу с дипломом уважаемого ВУЗа. Престижно, когда начальник отдела или федеральный инспектор имеет два высших образования, стажировку в Великобритании и микрософтовский сертификат. Не повредит, когда редактором в издательстве работает дипломированный историк или филолог. Но заметим, что все это - совершенно бесполезно. Секретарше требуется не высшее гуманитарное образование, а год колледжа. Начальник отдела нуждается в опыте практической деятельности. Редактор должен любить свою работу, а не рассматривать ее как каторгу. Рано или поздно, рационализм, присущий рыночной экономике, разрушит российскую привычку ставить офицеров на сержантские должности. И что тогда будет с российским высшим образованием?
К несчастью, кризис ВУЗов является лишь отражением куда более грозных социальных процессов, протекающих в начальной и средней школе уже с середины 1980-х годов. Проявляется это прежде всего в неэффективности капиталовложений в систему образования, затем - в росте функциональной неграмотности и, наконец, в непрерывном увеличении информационного зазора между минимальными требованиями ВУЗа и максимальными возможностями школы. Как следствие, все более острой проблемой становится нехватка высококвалифицированных кадров - притом практически во всей деятельностной сфере. Система образования, сообразуясь со своей жизнесодержащей функцией - интеграцией ребенка в социум и притом в «минувший» социум, отвечающий системе деятельностей полувековой давности, - ориентирована на некий «средний уровень», в то время как востребованными являются низший и высший уровни.
Единая индустриальная экономика расщепляется на традиционную, нуждающуюся в неквалифицированном труде, и когнитивную, подразумевающую креативность, мобильность, мультипрофессиональность, системность восприятия. Современная школа не в состоянии готовить кадры ни для традиционной, ни для когнитивной экономики. Те же кадры, которые она может производить, недостаточно востребованы. Тем самым, экономическая функция школы обесценена. Этот вывод в одинаковой мере касается как России, так и западных стран. Несколько иная ситуация складывается на геоэкономическом Востоке, куда сейчас перенесен центр тяжести мирового производства низкотехнологической индустриальной продукции.
С социальной функцией среднего образования дело обстоит еще хуже, нежели с кадровой. Современная школа восходит к прототипам времени генезиса индустриальной фазы развития. Ее целевой функцией является интеграция человека, во-первых, в определенную систему деятельностей, и, во-вторых, в определенную систему организованностей. Для того чтобы стать членом общества, необходимо разделять господствующую мораль и соответствовать общепринятой системе ценностей. Абсолютно необходимы также некоторые элементарные навыки (умение читать, писать, считать и пр.). Вплоть до начала XX столетия плотность глобального информационного поля оставалась невысокой, и необходимость школы не вызывала никакого сомнения. Ситуация начала меняться с появлением радиовещания - возник новый канал получения информации, не связанный со школой и - в отличие, например, от любых форм печатной продукции - не подразумевающий наличие у пользователя каких-либо априорных навыков. В 1960-е годы, в связи с распространением телевидения, школа утратила свое главное преимущество перед СМИ - наглядность. К концу десятилетия, то есть еще до повсеместного перехода к многоканальному цветному вещанию, телевизор взял на себя большую часть социальных функций, ранее выполняемых системой образования.
В последующие годы СМИ, как институт социализации, все более вытесняет школу. На сегодняшний день задача интеграции человека в текущую систему общественных отношений решается рекламой, телевидением (причем, все большую роль играют интерактивные и «реальные» каналы), электронными СМИ, таблоидами. Роль школы в процессе социокультурной переработки становится все меньше. Однако определенные социальные функции за системой образования все же остаются.
Будучи неэффективным инструментом решения позитивных задач (включение в систему деятельностей и организованностей, создание системы социально одобряемых коммуникаций внутри и между поколениями), школа, по крайней мере, препятствует интеграции детей в антиобщественные и внеобщественные структуры. Эту работу современное образование выполняет механически - занимая время детей и подростков. С информационной точки зрения «перегрузка детей» - это миф - ребенок получает от телевизора и рекламы больший объем информации, нежели от школы. Но формально обучение занимает практически все свободное время старшеклассника, не оставляя ему практической возможности приобретать какие-то альтернативные знания и навыки. В этом плане школа не столько предоставляет информацию, сколько блокирует ее.
Весьма важна также следующая социальная функция, пока что вполне успешно выполняемая системой образования: школа в течение ряда лет искусственно удерживает биологически, информационно, социально взрослого человека в позиции «ребенка» (по терминологии трансактного анализа Э.Берна). С одной стороны, это облегчает последующую адаптацию подростка для службы в армии или для учебы в ВУЗе, с другой - заметно снижает социальную и экономическую активность наиболее креативного и пассионарного слоя населения. В этом отношении можно сказать, что школа повышает стабильность и управляемость общества ценой заметного роста инновационного сопротивления и падения уровня подготовки элит.
return false">ссылка скрытаЗаметим, что все формы общественно значимой деятельности, в которых школа преуспела, описываются метафорой «бегство от…», а не «стремление к…». Само по себе, это свидетельство кризиса - причем того же самого, с которым столкнулось высшее образование. Похоже, обе эти подсистемы кризисно развивающейся системы современного образования уже не могут нормально функционировать без искусственно созданного социального напряжения.
Последней по счету, но не по важности задачей среднего образования является воспроизводство информации. Школа всегда рассматривалась как основание пирамиды познания, вершиной которой является триединство науки, искусства, религии. И в этом отношении правомочен характерный для интеллигенции подход к школе как к подготовительному отделению ВУЗа. Поскольку познание в объективной, субъективной и трансцендентной формах является атрибутивной функцией социосистемы, никакие общественные усилия, направленные на решение креативных задач, не могут считаться чрезмерными.
Именно в области воспроизводства информации кризис среднего образования проявляется наиболее отчетливо. В начале 1980-х годов было проведено исследование эффективности школы как обучающей системы. Старшеклассникам предлагалось ответить на ряд исключительно простых вопросов из программы предшествующих лет обучения. Выбирался только тот материал, незнание которого оценивалось в соответствующем классе на «двойку» (например, нужно было назвать год, в котором произошла Куликовская битва или перечислить столицы ряда европейских государств). Исследования показали, что для элитных ленинградских школ коэффициент усвоения знаний составлял от 10% до 30% при средневзвешенном значении около 15%. Уже эти цифры выглядят достаточно тревожными, тем более что старшеклассники продемонстрировали полное отсутствие системного подхода к информации.
За последующие двадцать лет ситуация ухудшилась и, судя по всему, значительно. Сейчас можно говорить о коэффициенте усвоения знаний 3-10%, причем последняя цифра характеризует высшую элиту учащихся. Особенно пострадали физика, математика и география. Кроме того, указанное явление - деградация среднего образования как социального информационного «усилителя» и «повторителя» - отнюдь не является прерогативой России. Напротив, российская ситуация, когда выпускники школ, по крайней мере, умеют читать и грамотно писать, считают устно и письменно, оперируют с дробями и процентами, знают в принципе, что такое часовые пояса и могут объяснить, откуда в розетке берется электричество, на общемировом фоне выглядит весьма благоприятно.
Одинаковая динамика таких разных образовательных структур, как российская - советская, американская, французская, британская, и равная неэффективность вложений в эти структуры указывают на наличие некоего единого, то есть носящего общесистемный характер, «фактора деградации». Поскольку прослеживается отчетливая положительная корреляция между глубиной кризиса образования и уровнем развития телекоммуникационных систем в регионе, есть искушение связать дегенерационные процессы в обучении с распространением сериально-клиповой культуры.
Действительно, «клиповое мышление» оперирует только смыслами фиксированной длины: оно даже теоретически не поддерживает «протоколы» работы с семиотическими структурами произвольной сложности. Как следствие, в «клиповых» странах происходит первичное упрощение информационного пространства, что с неизбежностью приводит к утрате связности индивидуального мышления и последующей деградации образования.
В последние годы в отдельных странах стала осознаваться опасность «клипового мышления». Это привело к созданию ряда тренингов, где учат сосредотачивать внимание на одном предмете и удерживать состояние концентрации в течение длительного времени. Неясно, насколько действенны применяемые методики. Для коррекции индивидуальной психики они могут быть достаточно эффективны, но как социальный институт тренинговая коррекция, видимо, бесполезна, поскольку представляет собой попытку противопоставить развитой машинной технологии «ручное производство».
При всей опасности сериально-клиповой культуры, проблема кризиса образования не сводится к одному только этому фактору. Дело в том, что современные школьники-старшеклассники теряют навык работы и с такими понятиями, которые умещаются в один смысловой домен.
Как известно, молодежь перестала читать книги. Менее очевидно, что это явление не компенсируется ростом интереса к кино, видео, Интернету, электронным играм - соответствующее общественное убеждение представляет собой очередной социальный миф. В действительности, информационные инновации привносятся в современную семью скорее родителями, чем детьми. Иными словами, в последние десятилетия инновационное сопротивление растет от поколения к поколению.
Весьма тревожным обстоятельством является наличие отрицательных корреляций между социальной и информационной развитостью школьника. Исключительные дети, которые с удовольствием читают, хорошо учатся в школе, проявляют высокую креативную активность, как правило, социально абсолютно беспомощны: они могут существовать в современном мире только в искусственной среде, созданной родителями. Понятно, что рано или поздно эта среда разрушается - обычно с катастрофическими для личности последствиями.
Хотелось бы подчеркнуть, речь идет не о том, что примерные ученики становятся изгоями в детском коллективе: современная школа выделяется скорее снижением, нежели повышением социального давления на «отличников». Проблема в ином: нынешний «отличник» вообще не бывает в реальном мире и не способен там выжить. Он знает и теоретически умеет больше своих сверстников, но производит впечатление менее развитого, менее взрослого, значительно более зависимого.
Следует подчеркнуть, что комплексных социологических исследований на тему деградации образования не проводилось, и речь идет, конечно, об отдельных наблюдениях, которые могут быть интерпретированы различными способами. Не приходится, однако, сомневаться в медленном ухудшении качества школьного обучения (этот процесс зафиксирован всеми приемными комиссиями ВУЗов), а также в снижении его уровня.
Можно предположить, что основной причиной «информационного кризиса» современной школы является прогрессирующее снижение возраста потери познавательной активности. Традиционная возрастная психология связывает падение познавательной и креативной активности с так называемым переходным возрастом, то есть с половым созреванием. Действительно, в течение ряда поколений резкое падение дисциплины (реакция эмансипации), ухудшение успеваемости, рассеивание внимания, ухудшение способности быстро запоминать и перерабатывать информацию происходило в возрасте 14-16 лет, и связь этих процессов с «гормональной бурей» пубертатного периода казалась очевидной. Следует, тем не менее, заметить, что возраст потери познавательной активности наступал у мальчиков-подростков и у девочек-подростков практически одновременно, хотя женский пубертатный цикл опережал мужской на 1-1,5 года. В рамках традиционных воззрений на «кризис полового созревания» это обстоятельство объяснения не получило. На исходе 1960-х годов было отмечено, что критический возраст теперь наступает на год раньше, что, собственно, и было заявлено как акселерация.
Само по себе падение познавательной активности старшеклассников уменьшало эффективность школы как информационного «усилителя-повторителя». До поры до времени, однако, этот процесс оставался контролируемым. Дело в том, что «критический возраст» оставался достаточно большим. До его наступления школьник успевал усвоить большой объем знаний и импринтировать ряд принципиально важных для дальнейшей учебы навыков. Кроме того, в возрасте 14-16 лет уже вполне ощущается эффект искусственного социального напряжения – «учись, иначе попадешь в армию». И старшеклассники учатся: отсутствие всякого интереса к этому процессу частично компенсируется осознанием его жизненной необходимости.
Однако, в последнее десятилетие возраст потери познавательной активности упал до 10-11 лет и продолжает неуклонно снижаться. Это означает, во-первых, что возникает зазор: четыре-пять лет, когда ребенку уже неинтересно учиться, и он еще не способен понять, зачем это ему нужно. Во-вторых, когда осознание все-таки приходит, оказывается, что пропущено слишком много - притом не только знаний, но и умений. Бесполезно учить решению химических уравнений школьника, не понимающего принципов решения алгебраических уравнений. Практически невозможно справиться с задачами по элементарной физике тому, кто плохо владеет навыками устного счета. Нельзя написать хорошее сочинение при отсутствии привычки к чтению.
Современные педагогические технологии во многом не пригодны для преодоления «познавательной ямы» глубиной более чем в два года. Причины снижения возраста потери познавательной активности не известны. Строго говоря, не доказано даже, что такое снижение действительно произошло. Наблюдения практикующих учителей, однако, свидетельствуют о серьезных отклонениях развития современного школьника от периодизации, предлагаемой классической возрастной психологией.
Представляется естественным связать эти отклонения с резким возрастанием в конце XX столетия совокупных информационных потоков через социальную систему культуры. Как следствие, у ребенка очень быстро формируется адекватный, то есть взрослый, ансамбль социальных представлений, ценностей и стереотипов. Это приводит к подавлению в психике ребенка характерных «детских» информационных структур, отвечающих, в частности, и за повышенную познавательную активность. Иными словами, дети теряют способность быстро усваивать новые сведения просто потому, что становятся «информационно взрослыми».
Сведем воедино рассмотренные выше проблемы:
1. Современное образование не обеспечивает карьерного роста и потому недостаточно востребовано.
2. Все образовательные цепочки готовят специалистов среднего уровня, в то время как рынок рабочей силы нуждается, преимущественно, в неквалифицированном труде и в услугах профессионалов высшего класса.
3. Функции образования как системы, интегрирующей личность в социум, перешли к телевидению, рекламе, таблоидам.
4. Эффективность образования как системы воспроизводства информации неуклонно падает, что обусловлено, в частности, снижением возраста потери познавательной активности.
Из перечисленных проблем наиболее существенна последняя, поскольку зачеркивает целую группу образовательных стратегий. До поры до времени казалось, что она зачеркивает их все.
Действительно, начальная школа находится в самом низу образовательной пирамиды, и системный сбой на этом уровне разрушает пирамиду в целом. Теоретически можно переключить усилия на дошкольное образование, но, во-первых, неясно, каким образом этого добиться, и, во-вторых, есть все основания утверждать, что такой ход в случае успеха только увеличит величину «образовательной ямы». То же самое можно сказать и о проекте создания сверхплотной информационной среды (если такой проект вообще осуществим по финансовым и кадровым соображениям, что вызывает сомнения).
Тем не менее, выход оказался довольно очевидным. Все проблемы современного образования связаны с тем, что оно представляет собой воспитание «детей». Речь идет не только о возрасте, но и об определенном позиционировании: по Э.Берну, учащийся - в том числе студент-старшекурсник - занимает позицию «ребенка», преподаватель же всегда находится по отношению к нему в позиции «родитель».
Потеря познавательной активности, однако, обозначает, что система представлений ученика пришла в информационное равновесие с социально усредненной системой разделяемых большинством представлений и ценностей. Это означает, что в наши дни, в начале XXI столетия (или, иными словами, на пороге когнитивной фазы развития общества) ребенок в 10-12 лет становится социально взрослым.
Следовательно, и школьное образование должно быть ориентировано на взрослых.
На взрослых в формальном смысле этого слова - жизнь меняется очень быстро, и система знаний, трудолюбиво выстроенная школой 20 лет назад, оказывается малопригодной для проблем сегодняшнего дня. Тем самым «снова в школу» должно стать всеобщим лозунгом старших поколений.
На взрослых в смысле самоопределения, берновской коммуникативной позиции. Это, естественно, подразумевает совершенно новую модель обучения, которую еще предстоит создать. Такая модель должна получить свое отражение в юридическом пространстве, поскольку ситуация, когда уголовная ответственность наступает с 14 лет, гражданские обязанности - с 16, а полнота прав приходит только в 18 лет (в то время как человек оказывается социально взрослым в 10 лет, а биологически взрослым в 13), выглядит во многих отношениях нерелевантной.
Заметим здесь, что стратегия образования взрослых подразумевает отделение начальной школы, где сохраняется коммуникационная линия «родитель – ребенок», а ученик не пользуется полнотой гражданских прав, от средней школы. Заметим также, что эта стратегия приводит к мультивозрастной средней школе, то есть - к появлению важнейшего социального института «перемешивания» поколений.
«Стратегия образования взрослых» означает безусловный отказ от общественного убеждения: «школа - ВУЗ - работа – карьера». Уже отмечалось, что сегодня эта схема часто модифицируется как «школа - работа - карьера - ВУЗ – работа» (или «школа - ВУЗ - работа - второй ВУЗ – карьера»). Придется, однако, ввести «деятельную рамку» и в школе. Логика: «начальная школа - работа - средняя школа - ВУЗ - работа - второй ВУЗ – карьера» - выглядит непривычной. Она, однако, полностью отвечает концепции примата деятельности. В рамках этой логики образование рассматривается не как дополнительный контур системы обеспечения социальной стабильности, но как часть системы деятельностей.
В таком случае из школы уходит «обязаловка». Когда учеба кажется интересной, она важнее - и, в конечном счете, социально полезнее - любого труда. Но когда она воспринимается как нудная и бессмысленная обязанность, любой труд лучше такой учебы: он, по крайней мере, кому-то нужен. И, кстати, за него платят деньги.
Человек, вернувшийся в систему образования после знакомства с реальной системой реальных деятельностей, с действительными, а не выдуманными взаимоотношениями, с правами и обязанностями взрослого человека, обычно очень хорошо знает, что именно ему нужно от учебы. Его позиция по отношению к системе образования становится рефлексивной.
Этот момент - привнесение рефлексии - тем более важен для высшего образования. Парадоксом этого образования (к сожалению, толком до сих пор не исследованным) является то обстоятельство, что лишь человек, уже имеющий высшее образование, может его осмысленно получить.
Современная школа знакомит учащегося с некоторой совокупностью мифов. Все школьное знание недостаточно и неадекватно современным условиям, и лишь отдельные навыки могут оцениваться как некий конечный продукт. Все оно подлежит полному переосмыслению во время учебы в ВУЗе. Формула «забудьте школу, как кошмарный сон» вовсе не является шуткой. Следует сразу сказать, что школа в таком положении дел неповинна. Мир слишком сложен, чтобы его можно было объяснить «с листа». Школа может делать лишь то, что делает. А делает она, говоря метафорическим языком, лишь «рамку» последовательной, самосогласованной, динамической, соотносящейся с накопленным социальной системой культуры знанием картины мира.
ВУЗ вставляет в эту рамку «холст». Он уже имеет возможность учить не всему, и не сразу. Он может пользоваться навыками, привнесенными студентами из школы. И даже - крупицами знания, рассыпанного среди зазубренных в школе мифов. По окончании ВУЗа хороший студент начинает различать миф и текущую Реальность и, иногда, обретает умение как-то ориентироваться в такой Реальности. Но именно в этот важнейший момент, когда уже можно нарисовать на холсте картину, образование завершается.
Между тем, именно закончив ВУЗ и начав работать, человек встает по отношению к этому ВУЗу в рефлексивную позицию. Он вдруг начинает понимать, какой выученный им материал ложен, какой не нужен. А на какой - совершенно необходимый - когда-то не хватило времени, или терпения, или сил. Он видит всю «картину» целиком и может решить, какие ее элементы особенно важны. Возникает естественная схема второго (часто - повторного) высшего образования. Следует подчеркнуть - не курсы повышения квалификации, но новое прохождение курса вместе с более молодыми студентами. Иного курса, или того же, или курса, смешивающего несколько образовательных модулей.
Разумеется, такая система выглядит громоздкой. В принципе, она может быть сделана более компактной за счет вневузовского образования (методологические курсы повышения квалификации и иные структуры). Такая система, обычно связанная с той или иной деятельной практикой, отделяет студента от ВУЗа и провоцирует его на занятие рефлексивной позиции. Тогда второе высшее образование может быть начато раньше, нежели закончено первое - например, новый первый курс совмещается с прежним четвертым, причем обратная связь и поддержание рамки деятельности возлагается на внешнюю по отношению к ВУЗу образовательную структуру. Так или иначе, кадровая политика когнитивного мира подразумевает необходимость повторного высшего образования.
Предложенная система содержит значительный разрыв между начальной и средней школой. Тем самым провоцируется значительный информационный зазор: средняя школа должна научиться работать с учениками, не имеющими необходимых для этой школы навыков. Проблема эта актуальна и сейчас, не теряет она своего значения даже в рамках проводимой реформы образования.
Интересным и довольно простым путем решения этой проблемы является модель импринтирования навыков. Эта модель подразумевает отказ от классической возрастной психологии, с ее довольно четкой градацией стадий развития ребенка. Примем в качестве гипотезы, что каждый ребенок имеет свою собственную «карту развития», обусловленную его менталитетом, типом информационного метаболизма, особенностями приоритетных каналов восприятия и иными причинами, в том числе - случайными. Соотнесем эту «карту» с той среднестатистической схемой, которую предлагает классическая возрастная психология. Выявим «опережающие импринты» и «отставшие импринты».
Наложим на «индивидуальную карту развития» импринтные требования текущего курса образования. Если тот или иной предмет подразумевает наличие у ребенка навыков, которые на самом деле не импринтированы, изучение данного предмета абсолютно бесполезно и представляет собой бессмысленную трату времени. Необходимо «вернуться в прошлое» и импринтировать недостающие навыки. Как правило, сделать это достаточно легко. Вполне возможно, что послереволюционный всплеск отечественной культуры (1920-е годы) был порожден именно вынужденным возвратом к «образованию взрослых» и повторным импринтированием забытых или не усвоенных в детстве навыков.
Стремление сделать систему современного образования достаточно дешевой приводит нас к весьма необычной схеме глобального дистантного обучения. Системы обучения через Интернет достаточно распространены, хотя эффективность их оставляет желать лучшего. Большинство таких систем дорого стоят, даже если они сертифицированы, включают очные установочные сессии и очные экзамены и выпускают специалистов умеренной квалификации.
Альтернативой может стать игровой подход. Взаимоотношения учителя и ученика могут быть рассмотрены в терминах стратегической игры с ненулевой суммой. Такая игра подразумевает взаимную рефлексию (интроекцию), менеджмент ресурсов, проектное управление в рамке выстроенной цели. Но подобные задачи приходится решать в ряде компьютерных игр, причем современные компьютеры играют в «стратегии» на достаточно приличном уровне.
Речь идет, по сути, о создании военной игры, в которой единицами планирования являются модули знаний - обобщенные тексты, содержащие ту или иную информацию. Игра эта продолжается до тех пор, пока программа не капитулирует. Факт выдачи соответствующего диплома регистрируется через Интернет. Такой виртуальный университет может предложить очень дешевое (три-четыре тысячи рублей в год) повторное, или альтернативное, или даже основное высшее образование. Это даст возможность поставить в качестве одной из стратегических целей реформы образовательной системы в Российской Федерации концепцию всеобщего высшего образования.