Развитие мышления детей с нормальным и нарушенным зрением в дошкольном детстве

Ведущую роль в общем процессе умственного развития выполняет мышление. Оно в период дошкольного детства проходит сложный путь, этапы которого знаменуются последовательным формированием появлением новых видов мышления: сенсомоторного, наглядно-действенного, наглядно-образного.

Возникает мышление на сенсомоторной стадии развития интеллекта ребенка. На этой стадии, которая охватывает у нормально видящих детей первые 18-24 месяца жизни, где действие и внешний опыт ребенка оказываются слитыми, формируются сенсомоторные схемы, отражающие различные свойства окружающих ребенка предметов. Особенности этого отражения в значительной мере определяются уровнем развития восприятия и сформированностью способов сначала манипулятивных, а затем и манипулятивно-предметных действий ребенка.

С началом формирования предметных действий и предметной игры развивается наглядно-действенное мышление, которое характеризуется тесной, неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление разворачивается как умственная деятельность только по мере реальных преобразований ситуации в процессе практических действий. Каждый очередной акт преобразования может принести ребенку информацию, вызывающую необходимость резкой смены направления следующих преобразований, переориентировки их на другие стороны объекта. Для ребенка, имеющего достаточно развитое наглядно-действенное мышление, характерно то, что информация, полученная им в результате очередного преобразования объекта, сразу же используется как для выявления скрытых свойств и связей этого объекта, так и для построения последующих действий с ним с целью получения следующей порции информации. Такова «технология» процесса познания, реализуемого в предметной деятельности ребенка.

Что является показателем высокого уровня развития наглядно-действенного мышления? Умение быстро и четко получать сведения о новом для ребенка объекте в процессе его практических преобразований. Развивающееся наглядно-действенное мышление дает возможность детям заранее предусматривать результаты своих действий и планировать их. Современная психология располагает фактами, когда относительно высокий уровень понятийного мышления сочетается с неумением получать знания о новом объекте в процессе его практических преобразований. Это довольно типичное явление для умственного развития слепых и слабовидящих, подтверждающее такую закономерность их психического развития, как диспропорциональность в развитии различных психических процессов или различных видов одного и того же психического процесса (например, уровень развития образной памяти по своим показателям гораздо ниже уровня развития словесно-логической памяти).

Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб (проба также проделывается в уме). Ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних, умственных действий с образами, является наглядно-образным. Основу наглядно-образного мышления составляют формирующиеся и совершенствующиеся мыслительные действия. Они принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками (словами, числами и пр.). Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами, его результат, что позволяет ему решить стоящую перед ним задачу. По мере развития любознательности, познавательных интересов ребенка мышление, как наглядно-действенное, так и наглядно-образное, все шире используется им для освоения окружающего мира, которое выходит за пределы задач, выдвигаемых его собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи в поисках объяснения замеченных явлений. Умственное развитие ребенка и развитие его познавательной деятельности влияют друг на друга.

Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным. Оно подчиняется правилам логики и потому называется логическим. Логическое мышление на «лестнице» психического развития стоит выше образного, так как формируется на основе последнего. Начало развития логического мышления приходит на конец дошкольного детства. Совершенно очевидно, что усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного мышления) будет неполноценным. Возможности формирования логического мышления следует использовать в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний. Следует иметь в виду, что и после овладения логическим мышлением образное не утрачивает своего значения: образное мышление соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в бытовой деятельности и общении с окружающими. Кроме того, из-за анатомо-физиологических и психофизиологических особенностей ребенка дошкольного возраста он наиболее сенситивен к обучению и воспитанию, опирающемуся на образы.

Важным и необходимым условием развития мышления дошкольника с нарушениями зрения является его полноценное взаимодействие с реальным миром вещей, в процессе которого он использует, а в отдельных случаях и преобразует предметы (в доступных ребенку пределах) на основе использования общественно выработанных способов действий. Вместе с тем данное взаимодействие усложняется и расширяется по мере развития восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления ребенка.

Тяжелое нарушение зрения количественно ограничивает образы ощущений и восприятия, снижает их полноту, точность и дифференцированность, что сказывается в определенной мере на умственном развитии детей с нарушениями зрения. Нарушения в умственном развитии данного контингента детей имеет сложную структуру. Из-за затруднений и нарушений в сфере ощущений и восприятия возникают трудности в операциях анализа и синтеза признаков и свойств предметов, явлений или ситуаций, являющихся объектом, на который направлено практическая и познавательная деятельность ребенка. Недостаточно полное отражение признаков и свойств объектов, относительная сукцессивность (прерывистость, растянутость во времени) осязательного восприятия слепых детей и нарушенного зрительного восприятия частичнозрячих и слабовидящих дошкольников препятствуют формированию целостных образов представления. Эти же причины лежат в основе трудностей, которые испытывают слепые и слабовидящие дети при выделении (абстрагировании) наиболее существенных свойств и связей объектов от несущественных или случайных. В результате страдает сравнение объектов по выделенным качествам и свойствам и их дифференциация (различение) в процессе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Сравнение, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов, наряду с анализом и синтезом включается почти во все мыслительные действия. Недостаточная организованность, ограниченность глубины и широты сравнения, проводимого дошкольниками с тяжелой патологией зрительной системы, присутствует в обоих видах образного мышления – наглядно-действенном и наглядно-образном. Слепые и слабовидящие дети часто устанавливают тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим (генерализованным) признакам. Такое сравнение не способствует вычленению характерных и существенных связей объектов, их объединению и мысленной группировке по сходным признакам. На указанных выше мыслительных операциях основаны классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам и их группировка, производимая в практическом или умственном плане. Установлено, что часто наблюдаемые у слепых и слабовидящих детей затруднения в классификации и систематизации предметов и явлений препятствует в дальнейшем развитию такой мыслительной операции, как обобщение (объединению объектов на основе общих существенных признаков), а также конкретизации (применению обобщенных знаний к частным конкретным случаям).

Нарушения в формировании мыслительных операций у слепых и слабовидящих дошкольников являются преградой на пути овладения ими способами и средствами познавательной деятельности, т.е. совокупностью методов и приемов, обеспечивающих ее результат.

Что касаемо знаний дошкольника с нарушенным зрением, то их основная особенность проявляется в расхождении (дивергенции) двух взаимосвязанных и взаимообуславливающих сторон отражения действительности – чувственной и логической. Это выражается в том, что ребенок употребляет слова-понятия, лишенные той основы, на которой они возникают – представлений. Слово не подкреплено чувственными данными, приобретенными в индивидуальном опыте. Это создает преграду к формированию полноценных знаний, так как в них сохраняется и даже увеличивается разрыв между двумя указанными выше сторонами в познании действительности. Одна из них – это единичная и конкретная, отражающаяся в представлениях, другая – общая и существенная, отражающаяся в понятиях, словах-понятиях.

Вместе с тем развитие мышления слепых и слабовидящих дошкольников подчиняется тем же закономерностям, что и нормально видящих детей. И хотя сокращение, редуцирование чувственного опыта ребенка вносит специфику в этот процесс, изменить его сущности оно не может.