Становление теоретических основ коррекционно-педагогическои деятельности с детьми и подростками

 

Теоретическое обоснование целенаправленной воспитательной работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии и поведении, предупреждение и преодоление педагогической запушенности и правонарушений среди несовершеннолетних, исследование легких или пограничных форм отклонений в психическом развитии ребенка в западноевропейской психолого-педагогической науке происходило на фоне развивающихся философских теорий экзистенциализма и прагматизма, философско-педагогических теорий технократизма и педоцентризма о формировании человеческой личности.

Исследователи утверждали, что внешняя среда является «проявителем» внутренних сил человека и его способностей (Э.Торндайк Б. Скиннер), а усовершенствование общества осуществляется через усовершенствование каждого отдельного человека, удов­летворяющего свои человеческие потребности (Дж.Дьюи). В то время то, что заложено в ребенке изначально природой, изме­нить нельзя, это можно только корректировать (Ст. Холл). Ребе­нок воспринимается как исследователь окружающего мира, в его опыте аккумулируются знания об окружающем мире (Ж.Пиаже, Дж. Брунер), и главная задача педагога – не мешать ему, а помо­гать в освоении окружающего мира.

Философско-педагогические теории социализации и адаптации личности (Т.Вильгельм, Э.Дюркгейм, Г.Парсонс) поднимают вопросы о возможностях приспособления человека к ценностям общества, об эффективности освоения им социальных ролей. Адап­тация личности рассматривается в качестве ведущей цели массовой школы, где основополагающими идеями выступают индиви­дуализация и дифференциация обучения и воспитания ребенка, исследуются причины, приводящие к нарушению адаптивных про­цессов в школе и обществе.

В Западной Европе в это время активно изучаются вопросы о причинах и условиях, способствующих девиациям в поведении и правонарушениям несовершеннолетних, природа человеческой преступности (Ч.Ламброзо, Э. Кречмер). Указывая на значимую роль социальных факторов в развитии девиаций в поведении, ряд авторов (Э.Дюркгейм, М.Вебер) видят их в различных социаль­ных катаклизмах, техногенных катастрофах. Важную роль в раз­витии отклоняющегося поведения отводят микросредовым влия­ниям, делинквентной субкультуре (СБеккер, А. Коэн). Опираясь на предопределенность биологических, наследственных и социаль­ных факторов в развитии личности несовершеннолетнего право­нарушителя, педагогически запущенного подростка, ряд исследователей приходят к выводу, что отклонения в поведении и разви­тии исправить невозможно, их можно только изучать или корректировать клинически (С.Джеффи, Э.Уилсон). Вместе с тем существуют теории об использовании приемов инверсии (ограниченного вмешательства), стигматизации (социальной отметки и прослежиния «локуса контроля» - перенесения ответственности за результаты действий на внешние обстоятельства). Разрабатывается диагностическая база изучения девиаций поведения и технологий ее преодаления (К. Роджерс, Д. Снайдер, М. Раттер) и др.

В начале XX столетия активно исследуются пограничные ф₀р_ч мы психического развития детей и подростков, выделяются «субнормальные ученики» (П.Бонкур и Ж.Филипп), куда вошли дети со смягченными формами умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкой обучаемостью. А.Бине и Т.Симон (1911) выделяют группу «псевдонормальных учащихся», куда были вклю­чены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически боль­ные дети. Л.Фейрфилд (1917) выделяют группу «детей погранич­ной черты» (со слабо выраженным, но стойким интеллектуальным дефектом; дети, запаздывающие в развитии; соматически ослабленные дети с неустойчивым темпераментом; педагогически запу. щенныедети и др.).

То есть в западноевропейской психолого-педагогической науке в «педагогическом поле» общей и специальной педагогики наме­тились ряд проблем и направлений в исследованиях, которые по­ка не вышли за рамки специальной педагогики, но в то же время не вписываются в сферу ее научных интересов. Такие же тенден­ции наблюдаются и в российской педагогике, где проблемы не­достатков развития и отклонений в поведении детей с сохранным интеллектом начинают волновать как педагогов, так и психоло­гов. Также этими проблемами озабочены дефектологи и врачи-клиницисты, поскольку описание «замедленного темпа развития» или задержка интеллектуального развития не являются показате­лями патологии, медицинского диагноза.

Начало XX столетия в России связано с активизацией общест­венно-педагогического движения, с ростом уровня практической педагогической деятельности, с дифференциацией ранее общих психолого-педагогических и «специальных» направлений науч­ных исследований. Эти тенденции проявились в проведении многочисленных съездов и конгрессов педагогов, психологов, психо­неврологов, врачей, естествоиспытателей. Причины этой актив­ности были связаны с известными социально-экономическими и политическими условиями, складывавшимися в России уходящего столетия. Предметом рассмотрения этих съездов стали многие актуальные проблемы реформирования системы народного обра­зования; изменения в содержании обучения и воспитания подрас­тающего поколения; совершенствования воспитательной работы с различными категориями детей и подростков.

В научно-организаторской деятельности, направленной на раз­витие психолого-педагогической и дефектологической науки, в на­чале столетия активное участие принимали известные российски ученые В.М.Бехтерев, П. П. Блонский, Л.С.Выготский, В.П.Кащенко, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, А. С. Макаренко, А. П. Нечаев, В. Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий и др. Они были не толь­ко инициаторами и организаторами проведения съездов и общественно-педагогического движения, но и создателями различных экспериментальных площадок, научных лабораторий, институтов и академий, разработчиками новых педагогических идей и теорий.

В начале века в Петербурге создается первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии (1901).

В 1907 г. в Петербурге были созданы Педагогический и Психоневрологический институты (по инициативе В.М.Бехтерева), в которых предусматривалась подготовка психологически образованных педагогов, врачей и юристов. А в Москве в этом же году создается Педагогическая академия (при участии А.П.Нечаева), глав­ной целью которой была подготовка высококвалифицированных педагогов, экспертов по вопросам народного образования, органи­заторов воспитательной работы с детьми и подростками.

Проблемы педологии, возрастной и педагогической психоло­гии обсуждались на съездах по педагогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), на стра­ницах периодической печати. В России стали издаваться журналы «Вестник воспитания», «Русская школа», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Был налажен выпуск серии книг по педагогике, возрастной и педагогической психоло­гии наиболее известных зарубежных авторов (Б. Пере, У.Друммонда, А. Чемберлена и др.), издавалась серия книг «Великие педа­гоги», «Философско-педагогическая библиотека», «Научно-популяр­ная педологическая библиотека» и др.

Однако, несмотря на высокий уровень активности педагогиче­ской общественности, научно-организаторскую деятельность рос­сийских педагогов, психологов, юристов и врачей, проблемы дет­ской исключительности, вопросы обучения и воспитания дефективных детей оставались недостаточно изучены и освещены в ис­следовательских работах.

Одним из наиболее активных сторонников защиты и воспита­ния дефективных детей, педагогически запущенных и социально заброшенных подростков был В.П.Кащенко. Он, по существу, явился основоположником российской дефектологической науки, создателем коррекционной (лечебной) педагогики.

В периодической печати, в отдельных изданиях и публикациях («Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обучение» (1910), «Дефективные дети в школе» (1911) и др.) В.П.Кащенко разрабатывает вопросы о сущности детской исключительности, обосновывает классификацию дефективных детей, предлагает пути предупреждения и борьбы с причинами недостатков в развитии ребенка, отклонениями в формировании его характера и поведения.

Значимость вклада В.П.Кащенко в разработку проблем коррекционной педагогики неоценима. Уже в своих ранних работах, выступлениях на психолого-педагогических форумах он отмечает, все увеличивающаяся преступность детей говорит о том, что воспитание детей должно быть обращено самое серьезное внимание, а заботы о недоразвитых детях должны лечь на плечи государства.

Как же видится решение проблемы детской дефективности и следователю? Во-первых, необходимо предупреждать появлен» этого антисоциального события, во-вторых, необходимо устранить нравственную, духовную и физическую беспризорность подрастающих детей, в-третьих, необходимо создавать специальные усло­вия воспитания и обучения всех категорий дефективных детей. Причем при организации помощи детям с дефектами в развитии важно соблюсти принцип дифференциации, так как одни из них требуют только призрения госпитального или семейного, другие - и призрения, и лечения, для третьих необходимы специально орга­низованные воспитание и обучение.

Идея соблюдения принципа дифференциации в работе с раз­личными категориями детей нашла свое отражение и в дифферен­цированном подходе к выделению предмета научного исследования, как в медицинских, так и в психолого-педагогических и специаль­ных работах, посвященных изучению дефективных детей. Дифференцированный подход в научных исследованиях позволил в нача­ле прошлого столетия выделиться и начать самостоятельное раз­витие российской дефектологической науке, которая на первых этапах своего движения вбирала широкий спектр проблем работы не только с детьми, имеющими ярко выраженные психофизические недостатки (отклонения в сенсорно-двигательном и интеллектуаль­ном развитии: недостатки слуха, зрения, умственная отсталость), но и с детьми, имеющими социальную и педагогическую запущен­ность, беспризорных детей, детей «умственно бессильных и нрав­ственно опасных», малолетних преступников, тем самым, заклады­вая основы коррекционной педагогики

Процесс создания специальных (вспомогательных) учебно-вос­питательных учреждений дал возможность более предметно и глу­боко заняться изучением аномальных детей. Ряд научных иссле­дований в медицине, психологии и педагогике (А.С. Грибоедов, Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский, М.П. Постовская, Н.В. Чехов и др.) со временем довольно четко обозначили грани­цы российской дефектологической науки.

В этом плане наиболее активно разрабатываются вопросы этио­логии, морфологии, клиники и психологии умственно отсталых детей (Г.Я. Трошин), публикуются диагностические методики за­падноевропейских ученых и применяются различные модифика­ции их в исследованиях уровня и тяжести умственной отсталости (Г. И. Россолимо), разрабатываются положения и нормативные документы учреждений для детей с глубокой умственной отстало­стью, рекомендации по открытию вспомогательных школ и вспо­могательных классов (Е.К. Грачева, А. Н. Грабаров, Е. В. Герье, Н.В. Чехов и др.).

Вместе с тем в России оставались нерешенными ряд проблем, которые были вскрыты в публикациях и выступлениях педагогов, ^К° хопогов и врачей (Комаров Л.И. К вопросу о воспитании детей, исключенных из учебных заведений; Маляревский И.В. О детях, требуюших вспомогательного обучения и воспитания; Скворцов И.П. О воспитании и обучении ненормальных детей вообще). Оставались не дети с различными нарушениями поведения, трудными чертами характера, обусловленными перенесенными заболеваниями центральной нервной системы или ошибками в воспитании и др.

Все эти наработки, конкретные шаги по изучению, предупреж­дению, изменению отклонений в развитии и поведении детей, по коррекции их взаимоотношений со средой накапливались, собира­лись и требовали реального воплощения в жизнь. Но востребованными они оказались лишь в новых социально-экономических ус­ловиях существования советского государства в России.

После 1917г. увидели свет многие научные наработки, сделан­ные учеными и практиками до начала революционных событий, поскольку и отклоняющееся поведение, и подростковая преступ­ность, и необходимость призрения несовершеннолетних, и вопросы подготовки квалифицированных педагогических кадров, могущих работать с этим контингентом, требовали скорейшей реализации. В первые годы советской власти выходят ряд работ: Блонский П. П. О так называемой моральной дефективности (1923); Иорданский Н. Основные вопросы детской среды (1923); Куфаев В. И. Педагоги­ческие меры борьбы с правонарушениями несовершеннолетних (1927); Люблинский П. И. Методика социального обследования дет­ства (1928); Ыясищев В.Н. Трудные дети и школа (1933); Фортуна­тов Г. А. Изучение детских коллективов (1925); Чехов Н. В. Труд­ные дети (1923); Шацкий С. Т. Годы исканий (1924); Смирнов А. А. Дети-дезорганизаторы (1929).

В 20-е гг. XX столетия в молодой российской психолого-педа­гогической науке наблюдается стремление переосмыслить накоп­ленный опыт, проанализировать сложившуюся теорию и практи­ку работы с дефективными детьми, дать оценку тем или иным педагогическим категориям, психическим процессам и явлениям. Одним из таких примеров является работа П. П. Блонского «О так называемой моральной дефективности», где автор на основе ана­лиза книги Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» пытается выяснить отличительные особенности понятий «умет­енная дефективность» и «моральная дефективность», сопоставить их проявления у нормальных и аномальных детей. На основе глубокого научно-теоретического анализа П. П. Блонский приходит к выводу, что моральная дефективность не есть своеобразное явление, качественно отличное от других: она лишь симптом некоторой умственной отсталости. В то же время моральная дефективность есть лишь легкая умственная отсталость, т.е., выражаясь технически, не медицински, не клинически, но педагогически, «...это не больной, но педагогически запущенный ребенок». Отсюда, делает вывод П.П.Блонский, «беспризорный ребенок-имморалик - это чаще всего просто педагогически запущенный ребенок, настолько запущенный, что у него еще нет такого умственного развития, которое требуется для осознания социально-моральных отношений и норм, и правильного ориентирования в общежитии».

В научной литературе тех лет можно найти такие понятия, как «дети-дезорганизаторы», «морально дефективные дети», «педагоги­чески и социально запущенные подростки», «трудные в воспита­тельном отношении дети» и т.д. Некоторые педагоги и психологи пытались выделить их наиболее характерные черты, отмечая у них отвращение к школе, вражду к учителю, отсутствие всякого интереса к содержанию школьной работы, влечение к неоргани­зованному досугу, интерес к ярким впечатлениям улицы, склон­ность к азарту, зрелищам и удовлетворению их любыми средст­вами, неумение и нежелание подчиняться школьному режиму и общим правилам, с демонстративным нарушением их, дезоргани­зацией общей работы, грубыми, дерзкими и циничными выход­ками (В.Н. Мясищев, 1933). Вместе с тем некоторые исследовате­ли отмечали, что трудные дети - это те, которые требуют особых приемов обучения и воспитания (Н.В.Чехов, 1923), потому что они не усваивают того, чему учат их или не поддаются воспита­тельным воздействиям (Г.А. Фортунатов, 1925). Большинство педагогически запущенных, трудновоспитуемых подростков, счита­ли ученые, обособлены, отвержены в школьном коллективе, у них нет товарищей или товарищи такие же дезорганизаторы, как они сами (П.П. Блонский, 1929), постепенно они отчуждаются от шко­лы, ищут вне школы - на улице, на рынке, за городом того, чего не нашли в школе - деятельности, живых впечатлений, выхода своим силам, своей изобретательности (Н.В. Чехов, 1923).

Многие ученые того времени отмечают огромную роль в жизни детей стихийных групп, детских объединений, компаний, групп, образовавшихся для совершения какого-либо действия, банд бес­призорных и всякого вида нарушителей (А. С. ЗалужныЙ, 1930). Детские сообщества свободны, подвижны, находятся в близком соприкосновении с жизнью, они возникают в силу необходимой потребности учиться жить. Тем более что социальная жизнь детей способна достигнуть чрезвычайно высоких форм общения, быть может, малодоступных для взрослых людей (С.Т.Шацкий, 1918).

Чтобы организовать эту стихию, результативно оказывать на нее корректирующее воздействие, чтобы добиваться успехов в положительном развитии личности ребенка, в предупреждении дезорганизующих действий подростков, отклоняющегося их поведения, необходимо прежде всего установить взаимную зависимость основных организующих и дезорганизующих поведение человека общественных условий (В.Н.Мясищев, 1933), т.е. вести широкую исследовательскую деятельность, изучать личность ребенка условия его развития и формирования, изучить его ближайшее окружение, характерные особенности общественной жизни, шерянизуюшие и дезорганизующие детские коллективы, выяснить пожение и роль отдельных личностей в жизни коллектива (Г А. Фортунатов, 1925).

Ученые неоднократно и настоятельно предупреждали, что воспитательно-коррекционная и профилактическая работа должна вестись педагогами-профессионалами не только в школе, потому что в борьбе за «дисциплину и нравственность» ребенка можно исключить из школы, но тем самым мы ускоряем его нравственное падение. Школу от него мы можем освободить, но освободить от него общество не можем. И там, вне школы, он становится еще вреднее (П.П.Блонский, 1930). Если педагог не выйдет в даль­нейшем за пределы чисто школьной учебы с детьми, не охватит их внешкольной жизнью, не организует и не направит ее, он окажется совершенно бессильным в борьбе со своими дезорганизаторами, так как в этом случае он в одно и то же время будет воспитывать ребенка и вместе с тем широко раскрывать двери всякому вред­ному на него влиянию (А. А. Смирнов, 1929).

Вопросам организации воспитательной работы с беспризорны­ми детьми, детьми-дезорганизаторами, несовершеннолетними пра­вонарушителями огромное внимание в своей педагогической прак­тике уделял А.С.Макаренко. Его опыт работы в колонии и ком­муне для несовершеннолетних правонарушителей основан на пре­вентивной педагогике и психологии, профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, методологии коррекционной педагогики.

Отмечая важность социальных условий, роль семьи в воспита­нии ребенка, А.С. Макаренко обращает внимание и на условия воспитания, складывающиеся в школе. «Неудача в школе, плохие отметки понижают настроение и жизненный тонус воспитанника, хотя внешне это может иметь форму бравады, напускного равно­душия, замкнутости или зубоскальства. Неудачи в школе бывают обычно началом систематической лжи ребят в самых разнообраз­иях ее формах. Такая поза воспитанника противопоставляет его Доровому детскому коллективу, и поэтому она всегда в большей или меньшей степени опасна».

Разработав действенную систему методов и приемов воспитаельного воздействия, открыв законы движения детского коллектива, А.С.Макаренко утверждал, что воспитание правонарушителей не является, по существу, какой-то особой задачей, отличаюся от воспитания всех остальных детей. «Человек плох только потому, что он находился в плохой социальной структуре, в плохих условиях. Я был свидетелем множества случаев, - отмечает А.С.Макаренко, - когда тяжелейшие мальчики, которых выгоня­ли из всех школ, считали дезорганизаторами, поставленные в ус­ловия нормального педагогического общества, буквально на дру, гой день становились хорошими, очень талантливыми, способ­ными идти быстро вперед».

Параллельно проблеме трудновоспитуемости исследуются и вопросы неуспеваемости. В середине 20-х гг. в результате опытно-экспериментальной работы И. Борисов выделяет группу детей «с пониженным общим развитием», которые были отграничены от детей-олигофренов и педагогически запущенных подростков (1925), При сопоставлении психофизического состояния «трудных» и не­успевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников Е. М. Захарьян и М. А. Голодко (1928) выявили в пер­вой группе ряд характерных особенностей: явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, заторможен­ность психических процессов, недоразвитие «этических эмоций», пониженный психический тонус, эгоцентризм, чрезмерную двига­тельную активность.

В середине 30-х гг. С.И.Федоров (1936) среди пятисот неуспе­вающих школьников выделил детей с задержкой психического раз­вития, которые отличались слабостью здоровья и физической не­зрелостью. По сравнению с нормально развивающимися сверстни­ками дети с ЗПР отставали от них на 1 - 2 года в своем развитии, но в то же время их интеллектуальный уровень был выше, чем у детей-олигофренов. Н. И. Озерецкий (1938) установил, что при за­медленном темпе развития потенциальные возможности детей на­много выше, чем при олигофрении, а их реализация во многом зависит от правильной организации педагогической и воспитатель­ной работы с ними.

Таким образом, исследование показало, что задержка в психи­ческом развитии детей не менее сложное психическое явление, чем умственная отсталость, но отставание в развитии может быть скорректировано в условиях общеобразовательной, а не специальной школы.

Начало 20-х гг. (1921-1925) ознаменовало собой начало формирования системы специальных воспитательных учреждений для трудновоспитуемых и педагогически запущенных подростков создание сети педагогических учреждений, осуществляющих целе­направленную подготовку кадров для этих воспитательных учреждений. В ведение Народного комиссариата просвещения передаются все учреждения Наркомата социального обеспечения, занимавшиеся воспитанием трудновоспитуемых подростков (детски колонии, трудовые коммуны, институты трудового воспитания)' В 1921 г. в Наркомате просвещения вместо сектора социального воспитания создается Главное управление социального воспитания и политехнического обазования, а при нем открывается отдел социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН).

Вторая половина 20-х гг. (1926-1930) ознаменовалась окончаной ликвидацией беспризорности, изменением социально-экономической ситуации в стране, поиском новых форм воспитательно-профилактической работы с несовершеннолетними. В это время (начало 1927 г.) для обозначения тех групп несовершеннолетних, которые назывались морально-дефективными, нравственно-испорченными, социально заброшенными и др., был предложен общий рабочий термин «трудновоспитуемые дети и подростки» который трактовался как состояние, обусловленное длитель­ным влиянием неблагоприятных для психофизического и соци­ального развития детей условий или отягощением патологической наследственностью, ведущей к количественным накоплениям от­клонений в поведении, азатем и к качественным изменениям в ха­рактере. Выделялась группа социально трудновоспитуемых детей, куда вошли беспризорные и безнадзорные дети, правонарушители (социально запущенные) и педагогически запущенные подростки. В категорию биогенных трудновоспитуемых вошли дети, имеющие незначительные отклонения психического и физического характе­ра (неврозы, психопатии и др.). Несмотря на нечеткость в опреде­лении границ данного явления, из понятия трудновоспитуемости исключались дети, страдающие различными заболеваниями и имеющие выраженные психофизические недостатки (интеллектуального и сенсорно-двигательного характера).

В начале 30-х гг. проблема изучения трудновоспитуемости и необходимость организации работы с несовершеннолетними ото­двигается на задний план. Считалось, что по мере строительства социализма в нашей стране проблема социальной и педагогиче­ской запущенности сама по себе отомрет. Известное постановле­ние «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) поставило точку в изучении детей и подростков, в выявле­нии причин их трудновоспитуемости и социальной запущенности в процессе профессиональной подготовки специалистов для рабо­ты с данной категорией детей. В 30-50-е гг. в советской психолого-педагогической науке данная тема оставалась закрытой. Наступил ериод «умолчания» не только в педагогике и психологии, но и в других областях обществоведческих наук.

Историографический анализ психолого-педагогических исследований 40-50-х гг. свидетельствует о явном спаде количества и качества работ по проблематике трудновоспитуемых детей и подростков кадров для работы с ними. В это время вопросы предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения среди молодежи становятся предметом изучения юристов, криминологов (М. Бирюкова, Д. Горвиц, К. Журдо, В. Пронин и др.), психолого-педагогический аспект данной проблемы исследовался слабо (Т. Н. Агафонов, К. Д. Радина, Е. Ш. Сапожникова и др.).

Период 60 - 80-х гг. принес с собой значительное изменение ситуации. Проблема трудновоспитуемости и педагогической запу. щенности, отклоняющегося развития и поведения детей и подрост. ков вызывает интерес у философов, медиков, психологов, юристов педагогов. В научной литературе выделяется социально-философский аспект (А.С. Богомолов, И.С. Кон, М.И. Несмеянова С.И. Плаксий и др.). Медицинское направление проблемы иссле­дуют Б.С. Братусь, М.И. Буянов, В.Я. Гиндикин, А.И. Захаров Д.В. Колесов, А.Е. Личко, И.Ф. Мягков, О.Ф. Найденов, Н.Е. Нешков, Л.П. Николаева, И.Н. Пятницкая и др. Они выявляют зависимость между биологической и социальной предрасположенно­стью личности к отклоняющемуся поведению, определяют психо­физиологические и медико-социальные механизмы девиантного развития индивида, выявляют психопатии и акцентуации харак­тера у педагогически запущенных подростков и трудновоспитуемых детей и влияние их на развитие личности ребенка.

В исследованиях Т.А. Власовой, Г.Ф. Кумариной, Т.В. Егоро­вой, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер и др. было отмечено, что у детей с ЗПР в структуре интеллектуальной недоста­точности преобладают нарушения восприятия, памяти, мышления, темпа психических процессов. Однако их социальная адаптация зависит не столько от уровня интеллекта, сколько от относитель­ной сохранности психомоторики, эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Криминологическое направление (Г.А. Аванесов, Ю.М. Антонян, А.И. Алексеев, Н.И. Ветров, А.И. Долгова, В.Д. Ермаков, К.Е. Игошев, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев, Г.М. Миньковский) исследует сущность, причины и условия противоправного поведе­ния несовершеннолетних, определяет формы и методы превентив­ного воздействия на отклоняющееся поведение детей и подрост­ков-правонарушителей.

Наибольшее распространение получает психолого-педагогическое направление исследования проблемы. М.А. Алемаскин, И.П. Башкатов, С.А. Беличева, Г.Г. Бочкарева, Е.М. Данилин, Н.Н. Верцинская, Ю.В. Гербеев, Л.И. Зюбин, Э.Г. Костяшкин, А.И. Кочетов, Г.П. Медведев, А.И. Островский, Г.М. Потанин, С.А. Расчетина, А.И. Селецкий, А.Е. Тарас, Д.И. Фельдштейн и др. особое внимание уделяли характеристике психолого-педагогических особенностей личности педагогически запущенного под ростка, изучению причин и условий отклоняющегося поведении, выявлению уровня глубины и динамики девиантного поведения несовершеннолетних, поиску наиболее эффективных методов приемов профилактики и педагогической коррекции отклоня щегося поведения подростков.