НАЗРЕВШАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИКИ

 

Воспитание, как известно, категория не только педагогическая. Используется оно (воспитание) и в сфере других наук (в психологии, социологии, философии). Трактовка его неоднозначна, хотя всюду оно рассматривается как целенаправленное влияние субъекта на объект. В педагогике таким объектом является подрастающее поколение, а субъектом – различные категории взрослых, специально для этого предназначенные. Раскрывается и трактуется оно далеко не однозначно даже в рамках одной науки (в данном случае педагогики) и во многом зависит от социального заказа общества, состояния детства, теоретической и методической вооруженности воспитателей, а также от тех традиций общества, которые сложились в этой сфере и во многом характеризуют облик как воспитателей, так и воспитуемых. В силу этого с течением времени меняется парадигма воспитания, т. е. совокупность тех идей и представлений о воспитании, которые дают более или менее целостную характеристику как существующего воспитания, так и тенденции его дальнейшего развития.

В последние годы парадигма воспитания, как в сфере практического опыта, так и научного поиска, направляющего этот опыт, уже менялась дважды.

Каждый раз мы, ссылаясь то на Ушинского, то на Ключевского, то на Крупскую, то на Макаренко, рассматривали воспитание как категорию, особо значимую для отечественной педагогики. Обращение к ней породило ряд понятий: всестороннее развитие личности, воспитательная работа, воспитательное мероприятие, ученический коллектив, патриотическое, идейно-политическое, нравственное воспитание, воспитывающее обучение и т. д., но основными среди них были: всестороннее развитие личности, нравственное воспитание и воспитательная работа.

Так было. Но с течением времени смысл этих понятий постепенно утрачивался. «Всестороннее развитие»? Все стороны личности, – а какие? Сколько сторон у личности? Нравственное воспитание – но ведь через беседы, с помощью которых оно осуществлялось (да и сейчас осуществляется) во время классных часов, истинно нравственным человека не сделаешь. «Воспитательная работа», осуществляемая с помощью набора «мероприятий», какими бы распрекрасными они ни были и как бы регулярно мы их ни проводили, чаще всего давали эффект «галочки в отчете».

Следующий этап в развитии теории и практики воспитания был связан с идеей системности в его организации и с опорой на коллектив в качестве системообразующего фактора. «Система воспитательной работы в школе», «воспитательный коллектив школы», «классный час» – эти понятия в практике воспитания стали наиболее расхожими. Что же касается «личностного развития ребенка» под их влиянием, то параметры его сводились к трем основным: социалистическая направленность, гуманизм и творческая индивидуальность. Фактически эти понятия оставались ключевыми до начала перестроечного периода, затронувшего школу и поставившего под вопрос ее воспитательные функции.

Начало перестройки ознаменовалось тем, что понятие воспитания вообще исчезло из наробразовских документов. Его заменило понятие «образование», включающее якобы в качестве одного из компонентов и воспитание. Вместе с тем в тех школах, где в силу традиций в педагогических коллективах продолжали заниматься воспитанием, стали активно использоваться идеи И. П. Иванова о «коллективных творческих делах» (КТД). В некоторых из этих школ на КТД стали смотреть, как на панацею от всех зол. Поэтому появилось множество методических разработок с описанием самых разнообразных творческих дел. Их читали, переписывали сценарии и по сценариям проводили сами дела в своих школах. Описания этих дел шли в отчеты, в прессу. Школы занимались воспитанием, дети были задействованы. Казалось, чего же еще?

Но реальная жизнь расставила свои акценты. Центром работы большинства школ стало образование. Большинство из них превратилось в образовательные учреждения. Однако люди, творчески работающие в сфере воспитания (как практики, так и ученые), используя и накопившийся позитивный опыт прошлого, и зарубежный опыт, и те идеи, которые родились в последние годы в сфере социального познания (синергетика, акмеология, герменевтика), фактически уже исходили из новой парадигмы воспитания, ключевыми словами которой стали «воспитательная система», «воспитательное пространство», педагог, «педагог-воспитатель», «педагогическая поддержка», «самостроительство». В настоящее время с учетом складывающихся новых воззрений и происходит развитие теории и практики воспитания. Процесс такого развития чрезвычайно противоречив. В нем соседствуют и старые, и новые подходы к самой категории воспитания, часто они сосуществуют, а порой и противоречат друг другу. Понятия «воспитательная система» и «система воспитательной работы» рассматриваются порой как синонимы, воспитательная система школы и школа как воспитательная система – так же. Само же воспитание трактуется, то как часть образования, то как более широкое понятие, включающее и образование, и т. д. Самое же грустное заключается в том, что старые, отжившие категории из области воспитания бездумно включаются в новую, едва только складывающуюся его парадигму. И наоборот. Новые понятия соседствуют со старыми, а в итоге получается путаница.

Попытаемся рассмотреть категорию воспитания с современных позиций и представить такую концепцию воспитания, на основе которой можно было бы разрабатывать теорию, строить технологии, совершенствовать практику сегодняшнего дня.

Начнем с того, что под воспитанием мы, вслед за Х. И. Лийметсом, понимаем управление процессом формирования и развития личности ребенка за счет создания благоприятных для этого процесса условий. Такие условия пытаются создать и семья, и школа, и общество, поскольку воспитание ребенка начинается с раннего детства. Но если в первые годы его жизни основным воспитателем является семья, то позже центр тяжести воспитания переносится в школу. (При этом в наше время роль школы в целенаправленном воспитании особенно велика.) Но сразу же возникает вопрос: что в современных условиях школа может и должна дать ребенку как учреждение воспитывающее? И при каких условиях?