Воображение, мышление и речь

Начало развития детского воображения связывается с окон­чанием периода раннего детства, когда ребенок впервые де­монстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая фун­кция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с по­мощью разнообразных средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети бе­рут на себя в играх, но и на основе анализа материальных про­дуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобла­дает репродуктивное воображение, механически воспроизводя­щее полученные впечатления в виде образов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет иници­ативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. В целом же воображение детей дошкольников является еще довольно слабым.

Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их соб­ственной, под иным углом зрения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется про­извольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность де­тей в результате приобретает осознанный, целенаправленный ха­рактер. Главным видом деятельности, где проявляется творче­ское воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем раз­витии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы.

К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творче­ское воображение развилось достаточно быстро представлено в двух основных формах:

а) произ­вольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой деятельности,

б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний травм. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и свое­образное, символическое разрешение конфликтов, которое труд­но обеспечить при помощи реальных практических действий.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает раз­виваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способ­ность использовать словесные рассуждения при решении ре­бенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эго­центрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, — нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстракт­ное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру язы­ка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их зна­чение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющи­ми действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию рече-мыслительного развития детей, ограничив ее 2—7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функциональ­но связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме.

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

— появление слова как компонента ситуации. Здесь нельзя еще говорить о форми­ровании семиотической функции;

— отделение слова от ситуации, начало его функционирова­ния по законам, присущим знаково-символическим системам.

— возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты зна­ковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о пред­посылках и условиях формирования у детей дошкольного воз­раста наиболее сложного вида речи — письменной. Ре­бенок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать ко­роткие слова или фразы штрихами соответствующей длины, а длинные — большим количеством каракулей. Дальнейшее раз­витие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно. Заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам.