Игры с правилами.

Каждый начинающий учитель музыки в своем арсенале должен иметь не менее десятка различных игр, которые могут повторятся от занятия к занятию, из класса в класс. Вначале сделаем перечень таких популярных игр, затем охарактеризуем некоторые из них. Лучше иметь картотеку, где на отдельной карточке с одной стороны указано название игры, с другой - правила по ее организации. Правила игры при этом усваиваются не всегда сразу всеми учащимися, чаще всего это процесс постепенный. (Практическое задание по подготовке личной картотеки музыкальных игр).

¨ Музыкальное эхо (ритмическое эхо, мелодическое эхо);

¨ Кто это? (узнавать звучание голоса, предмета, инструмента по тембру);

¨ Живой рояль;

¨ Игра с ритмоблоками (по Карлу Орфу);

¨ Музыкальная викторина;

¨ Угадай мелодию;

¨ Музыкальный ринг (или другой вид соревнования);

¨ Два рояля;

¨ Музыкальные ребусы;

¨ Музыкальные кроссворды;

¨ Музыкальное лото;

¨ Музыкальные критики и др.

Также можно любую известную игру трансформировать в музыкальную, поставив задачи по музыкальному образованию и развитию: «Ассоциации», «Что? Где? Когда?», «Крестики-нолики», «Переводчик», «Продолжи рассказ» и др. Например, «Я знаю пять названий...» - обычно это названия городов, рек и др. В нашей интерпретации: «Я знаю пять музыкальных инструментов симфонического оркестра, скрипка - раз, виолончель - два и т. д. (5 жанров, 5 композиторов, 5 исполнителей; 5 средств музыкальной выразительности, 5 произведений Чайковского и т.д.).

Лекция 7. Метод музыкального обобщения

План лекции:

§ Ключевое понятие как форма обобщения.

§ Тематическое изучение материала.

§ Действие как элемент метода музыкального обобщения.

§ Примеры обобщений и путь их введения в учебный процесс.

Литература:

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1983.

2. Алиев Ю.Б. Постановка учебной проблемы. В кн.: Настольная книга учителя-музыканта.- М., Владос, 2000.

3. Алиев Ю.Б. Общие и частные задачи на уроке, проблемные ситуации. Там же.

4. Алиев Ю.Б. Методические основы проблемно - творческого обучения музыке. Там же.

5. Кабалевский Д.Б. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1 - 3 классы и 4 - 7 классы. М. , 1985.

6. Школяр Л.В.М.С. Красильникова , Е.Д. Критская и др. Теория и методика музыкального образования детей. - М., 1998.

7. Платонова М.А., Кондратьева О.П., Гринкевич Г.И. Поурочное планирование в начальных классах. - Минск, 2002.

Одна из самых сложных, но очень важных задач - научить ребят самостоятельно ориентироваться в мире музыки. Хорошо, когда у человека развито 6-е чувство - интуиция, и он, пусть даже не объясняя для себя и других логику своих выводов, стоит на верном пути, тонко чувствует и адекватно оценивает музыкальные явления. Но общество в целом нуждается в понятиях, категориях, обобщенных знаниях, которые послужили бы ключом к осознанному восприятию искусства, в данном случае музыки. Усвоение каждой из таких категорий процессуально, оно должно быть организовано во времени и базироваться на понятиях, как выделенных их различных областей (наук) - философии, психологии, искусствоведения, музыковедения и других, так и из самой жизни. Например, обобщением могут послужить чувства, эмоции, состояние, проблема, образ, явление, музыковедческое понятие и др. Например, «море», «любовь», «творчество», «агрессия», «свобода», «отчаяние», «одиночество», «судьба, рок», «добро и зло», «драматургия», «сказка в музыке», «музыка кино» и многие другие . Уровень обобщенности при этом весьма различен и во многом будет зависеть от возраста и подготовленности учащихся.

Найденное актуальное ключевое понятие становится центром, ядром музыкальной работы в любом виде, в разных аспектах, при этом может являться изначальной проблемой, методологией поиска и результатом совместного творчества учителя и учащихся. Просто сообщение, информация о таких ориентирах теряет смысл, если не закрепляется в практической работе, в комплексе ведущих и частных умений.

Одним из вариантов введения в работу на музыкальных занятиях обобщенных понятий является тема. Тема содержит суть обобщения, может быть сформулирована довольно развернуто, от одного слова до целого предложения. Тематическое изучение материала - известный ход в преподавании самых различных дисциплин: литературы, истории, математики, физики, родного и иностранного языка и др. Тема не всегда может претендовать называться основной категорией учебной дисциплины, но обязательно влечет за собой использование метода обобщения. Раскрывая любую книгу, предлагаемую в помощь постижения музыки, мы видим темы: мелодия, лад, гармония и другие, связанные с музыкальным языком; балет, симфония, музыка к кинофильмам, программная музыка, различные стилевые направления: барокко, венский классицизм, романтизм и т.д. Все подобные обобщения результат развития музыковедения и человеческой практики и, следовательно, возможный объект изучения.

Особую актуальность данный метод приобрел для учителей музыки начиная с 1986 года, с внедрением вариантов программ по музыке, основанных на системе музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского, где сохранялся тематический стержень. Система музыкального воспитания Кабалевского явилась в свое время выдающимся открытием, так как именно в ней были выделены из музыковедения и сформулированы, а затем выстроены в логически последовательную систему основные ключевые понятия музыкального искусства. Автор при этом подчеркивал: «Творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен разрушать ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем - основа основ данной программы». То есть надо сказать, что вводимое обобщение в виде темы, как правило, не единственное, оно имеет свой ряд, свою условную систему. Система тем, отражающих суть предмета, может быть довольно консервативной. Так, сложение, вычитание, умножение всегда в различном виде присутствуют в математике, части речи - в языке, интонация, художественный образ, музыкальная форма - в музыке и т.д. Но что касается непосредственно тем уроков, то здесь, несомненно, могут быть различные варианты, творчески осмысленные как в методической литературе, так и непосредственно самим учителем.

Ключевые знания и ведущие умения обобщены в сознании и составляют основу музыкальной культуры личности. Именно обобщенность делает их легко переносимыми на любую ситуацию, на любые музыкальные произведения. За процессом освоения обобщенных категорий лежит определенный методический путь, базирующийся на методах индукции и дедукции (от частного к общему и от общего к частному), в совокупности составляя определенный метод музыкальной педагогики - метод музыкального обобщения. Метод музыкального обобщения был расписан довольно детально Э.Б. Абдуллиным в книге «Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе» в связи с разработкой методических путей изучения музыки по программе, содержащей систему обязательных тем.

Основных обобщенных понятий немного, и они развиваются чаще всего в пределах четверти, полугодия, в некоторых программах в пределах года, а иногда и двух лет. И как бы не менялись программы по музыке, в них всегда останутся более или менее логично выстроенные темы-обобщения. Но если темы - обобщения четвертей и полугодий всегда формулируются и специалистами в данной области, то от учителя зависит формулирование тем урока, которые с течением времени естественно модифицируются.

Главной целью использования метода музыкального обобщения является решение необходимых задач по обучению, воспитанию, развитию учащихся, а в целом, по формированию личности школьника. На первый план выдвигается непосредственно усвоение самого ключевого понятия, которое и организует весь учебный процесс в целом. Однако, степень его роли в предмете может быть различен, а вот методология поиска, методология формирования осознанного подхода к музыке и является тем результатом, который при усвоении учащимися выходит на преобразование личности.

Э.Б. Абдуллин выделяет три последовательных действия метода в процессе формирования обобщенных знаний. Первое действие соответствует подготовительному этапу и направлено на активизацию жизненного и музыкального опыта школьников. Главное на этом этапе - обеспечить условия для того, чтобы последующее изучение новой темы не проходило формально, без опоры на слуховой и исполнительский опыт ребят. Так, если тема «Богатство и разнообразие белорусской народной музыки», то необходим процесс накопления учащимися соответствующего музыкального репертуара, представлений о формах его бытования, владение исполнением, на что можно было бы опереться на данном уроке.

Второе действие метода направлено на усвоение нового ключевого понятия. Здесь основное значение приобретают приемы проблемного обучения, создание поисковых ситуаций на уроке, чтобы докопаться до сущности понятия, явления, и включить его в музыкально-практическую деятельность. Так, в работе с темой «Что такое музыкальная речь?» используются музыкальные произведения, на которых легко учащимся давать серию заданий по определению средств музыкальной выразительности, как, например, в симфонической сказке С. Прокофьева «Петя и волк», где достаточно ярко и показательно для создания музыкальных образов используется регистр, темп, тембр, динамика и другие средства музыкальной выразительности, о которых в отдельности речь уже шла, и с которыми ребята уже знакомы, а теперь предстоит как бы подвести ребят к самостоятельно сделанным обобщениям. Работая в любом виде с музыкой - в пении, слушании, движении, сочинении - от понятия к практической работе и наоборот - укрепляется новый уровень осознания учениками музыкальной деятельности в целом.

Третье действие метода музыкального обобщения связано с закреплением ключевого знания в различных видах музицирования, когда усвоенные пути используются без лишних объяснений, в том числе в новых ситуациях (на новом произведении, в новом виде музыкальной деятельности, при решении других задач и т. д.). Так, однажды проработав специально тему «Музыкальная форма», разобрав закономерности и механизм построения музыки, в ситуации работы над любым музыкальным произведением, новым или просто повторяемым, возможно, в другом классе и в другой общей теме мы вновь обращаемся к анализу музыкальной формы, дополняя знание новыми частностями. Все это способствует развитию и формированию художественного мышления. Весь процесс конкретизируется в определенных методических канонах с грамотным применением словесных, наглядных и практических методов и приемов.

Лекция 8. Внеклассные формы работы по музыкальному воспитанию школьников, как резерв качества образования.

План лекции:

1.Условия для музыкального воспитания и развития учащихся в общеобразовательной школе.

2.Массовые формы внеклассной работы.

3.Кружковые формы внеклассной работы.

4.Перспективные модели взаимосвязи урочной и внеклассной работы в школе.

Литература:

1.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе, м., Просвещение, 1983.

2.Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта, М.: Владос, 2000.

3.Школяр Л.В. и др. Музыкальное образование в школе. М. 2000.

4.Струве Г. Школьный хор. - М.: Просвещение, 1981.

5.Чепуров В.Н. Музыка в школе.- М.: Просвещение,1983.

6.Лiцьвiнка В.Д., Святы i абрады беларусаў.- Мн. Беларусь, 1998.

7. Методика музыкального воспитания в начальной школе. Мн. 1998.

В настоящий период наблюдается тенденция к некоторым диспропорциям в учебных планах общеобразовательных школ. Постепенно сокращаются часы и даже периоды обучения на год и больше предметов художественно-эстетического цикла. Все это имеет свои причины, однако если не искать новых путей в организации гармоничного учебно-воспитательного процесса, пострадает не только качество художественного образования, но и конечный результат - ученик как личность.

Несмотря на то, что для различных звеньев в учебно-воспитательном процессе, в том числе и школьного, в недавнее время разрабатывались стандарты в образовательной области и предполагаемая результативность формулировалась довольно определенно через категории «знать», «уметь», «владеть» и др. , условное выделение образовательной области несет и негатив. Многими учителями - ремесленниками будет недооцениваться эстетическая сторона процесса учения с одной стороны, и личностные качества учащихся, выражающиеся в гармонии, красоте, чувстве меры, способности к глубоким переживаниям с другой стороны. Совершенствование человека не столько зависит от усвоения путей ориентации в науке и культуре, сколько в достойном проживании изучаемого опыта, в возможности развивать его и развиваться самому, реализуя при этом свои способности. Огромный потенциал, заложенный в искусстве, к сожалению, невозможно при существующей системе подготовки кадров использовать в преподавании предметов учебного плана школы. Математики, историки, химики, биологи и другие учителя не имеют достаточного художественного образования для интерпретации дисциплины в русле взаимосвязи культуры и образования. Потому начало отсчета качественных перемен может быть уже в высшей школе, как задача подготовки учителя новой эпохи.

Что же касается предметов художественного цикла, то во многом ситуацию можно определить как кризисную.

Так, музыкальное воспитание в общеобразовательной школе находится в критическом состоянии по многим причинам: социальная незащищенность учителя и в целом нехватка специалистов, недостаточное финансирование, соответственно устаревшее оборудование кабинетов музыки, плохого качества, устаревшие или вообще вышедшие из строя средства музыкальной информации (проигрыватели старого образца, магнитофоны и фонотеки к ним) и т. д. Современный уровень организации музыкально-эстетического воспитания в школе уже не решается оборудованием одного кабинета музыки - необходима система 3 - 4 кабинетов в центре с малым залом. К этому в целом материальному аспекту прибавляются и другие - сокращение отводимого в учебном плане времени на изучение музыки. Так, по новому положению предмет музыка будет 1 час в неделю с 0 по 6 класс включительно, то есть на год меньше, чем в предыдущем варианте. Однако, для музыкального воспитания каждый возраст ценен по-своему, ни в коем случае нельзя допускать отсутствие возможности музыкального развития учащихся в рамках любого учебного года.

При невозможности иметь в школах оптимальную модель музыкального воспитания (музыка 2 часа в неделю на протяжении всего периода обучения) особое внимание следует обратить на развитие различных форм и видов внеклассной работы, так как именно здесь заложен потенциал качественно нового уровня музыкального развития учащихся в соответствии с их интересами. Для полноценного воспитания учащихся и жизни школы нужна целая система внеклассной работы с большим удельным весом занятий и мероприятий музыкальной направленности.

Наиболее распространенное и известное в музыкальной методической литературе разделение всех форм внеклассной работы на две группы: массовые и кружковые, которые в том или ином виде присутствуют в каждой школе. Цели и задачи музыкального воспитания во внеклассной работе при этом те же, что и для предмета «Музыка», однако их можно несколько модифицировать. Так, в формулировке цели - формирование музыкальной культуры учащихся как неотъемлемой части всей их духовной культуры - для массовых форм работы следует сделать акцент на общей культуре личности, на духовности личности. В кружковых же формах работы вполне возможно, а иногда и более успешно достигаются результаты именно музыкального плана. А вот в задачах может быть даже большее разнообразие и конкретность по каждому виду внеклассной работы, хотя все задачи в целом можно было бы разделить на три большие группы: воспитательные, образовательные, развивающие.

Само название массовые формы говорит о том, что работа предполагает охват большого количества учащихся в организации и проведении различного рода мероприятий. Это могут быть праздники, фестивали, дискотеки, тематические вечера, музыкальные гостиные, концерты, лекции-концерты, экскурсии, карнавалы, балы, конкурсы, смотры, игры, викторины, выставки, встречи с интересными музыкантами и др. К этим формам также примыкают мероприятия различного рода класса или школы с музыкальным оформлением - дни рождения, юбилеи, встречи с выпускниками, последние звонки, календарные праздники, встречи с родителями и т.д. В таких мероприятиях с большей или меньшей степенью активности может участвовать каждый ученик.

Несмотря на эпизодичность такого рода работы, она очень продуманно планируется. Есть формы, которые школьникам отдельных классов могут особенно понравиться и стать традиционными, и которые будут повторяться, постепенно усложняясь из года в год. Ребята будут ждать эти события, помогать во всем, начиная от идей, замысла, подготовки помещения, разработки сценария и кончая проживанием самого мероприятия в день проведения. По плану на учебный год массовых музыкальных мероприятий не должно быть очень много - не чаще одного раза в месяц, а обычно это четыре - шесть форм работы на год для класса.

Кружковая работа в школе требует не просто планирования, а четко организованного учебного процесса, подобного урочному. Традиционно во многих школах есть два - три музыкальных кружка, что никак не может удовлетворять потребности школы и семьи. Если задаться целью сделать в школе с большим количеством учащихся достаточно широкую сеть кружковой работы по музыкальному воспитанию, то здесь понадобится целый ряд музыкантов-педагогов, так как одному учителю музыки никак не справиться. Ниже приводится перечень возможных кружков:

· хор

· вокальная группа или ансамбли

· индивидуальное обучение пению

· эстрадное пение

· народное пение или фольклорный кружок

· оркестр с разными составами инструментов

· оркестр детских музыкальных инструментов

· музыка и компьютер

· музыкальный театр

· клуб любителей музыки

· беседы о музыке

· игра на инструментах (фортепиано, электроклавиши, баян, аккордеон, скрипка, флейта, гитара, цимбалы и др.)

· музыкальная гостиная и др.

Работа каждого кружка требует разработки посильной программы, но в отличие от предметов учебного плана, программы кружковой работы не имеют жесткой регламентации, потому представляется полная свобода для творчества музыканта-педагога.

Ведущими кружками при этом выступают хоровые и вокальные, как основные формы работы по приобщению учащихся к музыкальному искусству. Известный венгерский композитор, общественный деятель, педагог З. Кодай именно в хоровом пении видел спасительную роль и способность поднять музыкальную культуру народа на высокий уровень. Он отмечал преимущества такого инструмента, как голос, его доступность и естественность, огромные возможности в развитии звуковысотного слуха и других способностей учащихся. Коллективная форма работы в хоре позволяет его использовать как ценнейшее средство воспитания.

Интересны в этом смысле идеи С. Танеева, который еще в начале прошлого века предлагал довольно удобную и простую схему для приобщения народа к музыкальной культуре: несколько музыкальных предметов, в том числе и музыкальная литература, в центре с хоровыми занятиями. Любая целесообразная модель образования и воспитания, позволяющая открыть способности и таланты ребенка, приобщение к творчеству, раскрытие его индивидуальности будет поддержана родителями, которые при отсутствии финансирования внеклассных форм работы будут готовы к их оплате на законных основаниях.

Конечно, далеко не все специалисты художественной сферы владеют прогрессивными методиками, являются умелыми организаторами с бойцовскими качествами, когда при отсутствии необходимых условий нужно начинать работу с нуля. Но если уверовать в правильность выбранного пути, если оптимальная модель будет опираться на имеющийся реальный опыт конкретного педагогического коллектива - поиск непременно увенчается успехом.

Таким образом, главное направление поиска качественно нового уровня - во взаимопроникновении образования и культуры, в реализации этой идеи через подготовку педагогических кадров, уже воплощающих в себе синтез культуры и образования, через взаимосвязь урочных и внеклассных форм работы, через внедрение оптимальной для учащихся модели художественного воспитания во внеклассной работе, где качественные и количественные параметры будут достаточно высокими.

Лекция 9. Оценка успеваемости учащихся на уроках музыки в системе общего образования.

План лекции:

1. Оценка как эффективное средство повышения качества образования.

2. Специфика оценки в преподавании предметов искусства.

3. Что является объектом проверки и оценивания на уроке музыки?

4. Личностно-ориентированный подход в системе оценивания.

5. Основные положения оценивания успеваемости учащихся.

Литература:

1.Еще о педагогических оценках на уроках музыки // «Музыка в школе», 1986, № 4; 1987, № 1; 1987, № 4.

2.Десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся //Мастацкая адукацыя і культура, № 1, 2002.

3.О контроле результатов учебной учебной деятельности учащихся и их аттестации // Музычнае і тэатральнае мастацтва, № 2, 2002.

Одна из проблем реформирования общего среднего образования – переход на 10-балльную оценку учебных достижений школьника. Во многих странах мира уже давно используются различные шкалы, в том числе и 10-балльная. В последнее время инструмент отметок изменился и в бывших союзных республиках: Латвия, Литва, Молдова, Украина и др. В связи с тем, что в Беларуси идет интенсивный поиск оптимальной модели оценивания по каждому предмету, необходимо проанализировать теорию вопроса, традиции и начальный опыт работы учителей музыки в данном направлении.

Оценка – важный сопутствующий элемент любой деятельности. Ее по праву можно назвать эффективным средством повышения качества образования, культивирования устремлений учащихся к идеалам в работе над собой и в познании. Формами выражения оценки является эмоциональная реакция, слово, отметка, письменная характеристика. Система оценивания учащихся на уроках музыки складывалась и шлифовалась годами, в конце прошлого столетия активно обсуждалась на страницах журналов и газет. (Например, проведенная Д.Б. Кабалевским дискуссия «Еще о педагогических оценках на уроках музыки». // «Музыка в школе», 1986, № 4; 1987, № 1; 1987, № 4; и др.). Были выработаны позиции, которые отражают в общем специфику предмета «Музыка» и которые нельзя исключать из нынешних поисков. За период до 2003 года богатая практика учителей музыки в данной области находила подтверждение в теории, укреплялась методологически. Предложение разработать и ввести в практику преподавания предмета «Музыка» в школе совершенно новый подход в оценивании учебных достижений ребенка вызвал ряд вопросов, которые стоит обсудить.

Первое, на что хотелось бы обратить внимание, что любая деятельность, в том числе и оценочная, требует времени и усилий. Предмет «Музыка» по учебным планам белорусских школ проводится один раз в неделю, что означает в четверти не более семи-десяти уроков (при этом домашние задания являются необязательными), потому различные контролирующие формы работы достаточно ограничены.

Второе, это ярко выраженная специфичность предмета «Музыка». В основе познания искусства лежит метод переживания. Для учителя музыки всегда было важно, затронуло ли эмоционально ребенка то или другое произведение. М.С. Каган в своих работах по философии культуры указывает: «…переживание становится полноценным методом познания, когда необходимо проникнуть в сущность духовную, а не материальную, в скрытые за внешними проявлениями уникальные душевные движения, детерминирующие поступки не алгоритмической константностью «стимул-реакция», а свободным выбором оптимального, с точки зрения данного субъекта, способа действий» [Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. – Л.: 1991. - с. 69]. Если говорить другими словами, то учитель не может требовать от ученика запраграмированного ответа по итогам общения его с художественным образом. Более того, степень эмоциональной отзывчивости может быть разной у одного и того же учащегося на музыку Баха, Моцарта или Шуберта. И каждый ученик видит «свое», то, что может быть не интересует другого. «Всеядность», когда нравится музыка любых стилей и направлений встречается довольно редко. Потому опытный учитель умело ведет коллективные рассуждения о музыке, помогая увидеть и услышать мир и себя каждому школьнику с помощью музыки. В отличие от научного, музыкально-теоретического подхода к музыке, который сложился в профессиональных учебных заведениях, в общем музыкальном образовании используются несколько иные пути, когда главными задачами становятся воспитание и развитие личности. Известный литовский педагог А. Пиличаускас отмечает: « При художественном познании музыки задача школьника (слушателя или исполнителя) состоит в другом: в познании тех эмоций и сопутствующих им мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой. Иначе говоря - в познании личностного смысла произведения» (Познание музыки как педагогическая проблема // Музыка в школе. – М., 1989, № 1. - с. 7). Знания же являются нужным, но вспомогательным материалом, помогающим ориентироваться в музыке.

Свою специфику имеют также формы работы на уроке, в большинстве своем групповые и коллективные. Трудно представить, что класс сообща пишет сочинение на заданную тему, или хором рассказывает выученное наизусть стихотворение, а пение хором или игра в оркестре выступают как обязательные коллективные формы музыкальной работы.

В рамках данной статьи мы предлагаем модель выставления отметок по результатам оценивания успехов учащихся на основе сложившихся традиций в преподавании музыки в общеобразовательных школах и с учетом модернизации системы оценивания в период школьного реформирования. Однако, данный проект не будет иметь силы без общественного отклика.

Объектом проверки по предмету музыка являются учебные достижения школьников, которые проявляются в:

§ эмоциональной отзывчивости на музыку, слово, изображение, жест, мимику;

§ знании важнейших понятий музыковедения, позволяющих ориентироваться в мире музыки:

§ способности воспринимать содержание и характер музыкальных образов, музыкальный язык;

§ овладении музицированием в различных формах (сольное, ансамблевое, хоровое пение, игра на детских музыкальных инструментах);

§ способности сделать нравственный выбор;

§ овладении методами анализа музыкальных явлений;

§ проявлениях личностного отношения к музыкальным явлениям и к жизненным ситуациям;

§ умении применять полученный опыт в работе над творческими заданиями, в различных видах музыкального творчества.

К настоящему времени в теории и практике массового музыкального воспитания сложились определенные позиции в оценивании успеваемости учащихся по предмету «Музыка». Следует отметить определенную специфичность как механизма оценивания, так и самой оценки в условиях именно массового музыкального воспитания.

Личностно-ориентированный подход - исходная идея в определении направленности всей системы оценивания. Прежде всего, в музыкальном воспитании оценивается степень индивидуального роста каждого учащегося, так как уровень развития музыкальных способностей различен, опыт участия в музыкальной деятельности может быть также организован в соответствии с особенностями каждого ребенка.

Главными принципами в организации массового музыкального воспитания выступают воспитывающее обучение и развивающее обучение, с акцентуацией на воспитательную и развивающую роль обучения. Потому при оценивании важно учитывать постепенно формирующееся отношение ребенка через музыкальное искусство к самым различным явлениям жизни, его нравственное созревание. Другими словами, учитель имеет право оценить, воспитанность и развитость ребенка. При этом немаловажным фактором выступает именно стимулирующая роль оценки. Главная функция оценки на уроках музыки - стимулирование учащихся в их развитии, образовании и воспитании и контроль за данным процессом.

На уроках музыки может использоваться не только индивидуальная, но и коллективная оценка (класс - хор, класс – оркестр, класс – слушатель, группа – ансамбль и т.д.).

Приобщенность самого учителя к конкретно-историческому типу духовной культуры, к сложившимся формам творческой деятельности и оценки произведений искусства может быть весьма разной и глубоко индивидуальной, наполняющей любое музыкальное произведение личностным смыслом на основе собственных знаний, ассоциативного багажа, работы мышления и воображения. Мера адекватности художественного восприятия педагога при оперировании им вполне определенными критериями оценочной деятельности позволяет говорить о наличии у преподавателя музыки индивидуального оценочного стиля.

Основные моменты, характерные для системы оценивания учащихся на уроках музыки в общеобразовательных школах могут быть выражены в определенных положениях:

Положение 1. Сохранить право на специфический подход в системе оценивания учебной деятельности учащихся,в связи со спецификой музыкального искусства и исходя из закономерностей художественного творчества.

Положение 2. Оценка, как и одна из форм ее выражения – отметка, используется прежде всего не столько как инструмент строгого учета, а больше как инструмент стимулирования общего и музыкального развития учащегося и формирования художественного вкуса. В сложившейся годами практике в связи с этим преимущественно выставлялись положительные оценки.

Положение 3. Отметка выставляется не по формально установленным критериям, а на основе наблюдения – за демонстрацию определенного качественного уровня в любом виде и в любой форме; за степень индивидуального роста; за способность активно и с интересом работать в нужном для художественного творчества аспекте, в большинстве случаев коллективного.

Большинство фиксируемых в журнале отметок выставляется за выполнение задания, ясно и четко сформулированного учителем. На учителя возлагается ответственность за организацию учебного процесса в системе музыкального воспитания, основанной на утвержденной программе по предмету, если даже эта программа авторская.

Положение 4. В качестве основных выступают такие формы оценивания, как эмоциональная реакция, словесная характеристика и цифровая отметка по 10-балльной шкале (со словесной расшифровкой). Отметка по 10 – балльной шкале используется для фиксирования в журнале и дневниках результатов работы учащихся на определенных этапах и имеет свои виды и типы. За коллективные формы работы (хоровое или ансамблевое пение, оркестровое исполнение, коллективное слушание музыки и др.) выставляется одинаковая для всех участников коллективная оценка (в баллах фиксируется отметка), которая дополняется по ходу четверти индивидуальными оценками. Также по общепринятой для всех предметов схеме отметки разделяются на текущие и итоговые.

Положение 5. Гласность в оценивании – гласность в демонстрации эталонов освоения музыкальной деятельности. Учитель имеет право на свое видение проблемы музыкального воспитания коллектива учащихся класса, но его требования должны быть понятны администрации, ученикам, родителям.

Положение 6. Оцениваниена уроках музыки может также проводится в режиме диагностирования учащихся по любому интересующему учителю вопросу (степень развития звуковысотного слуха, прочность слуховых представлений, чистота интонирования, богатство ассоциативного мышления, знания по определенной теме и т.д.). Отметки при этом могут фиксироваться учителем как в журнале, так и только в его исследовательской документации и тогда результаты дипломатично доносятся до учащихся и родителей. Можно применять различного рода тесты, которые из-за ограниченности времени на прослушивание каждого ученика не могут считаться обязательными формами оценивания.

Положение 7. Унифицирование при оценке художественных проявлений невозможно, необходимо постоянное творческое отношение учителя в определении критериев определения музыкального развития учащихся.

Положение 8. Любое задание независимо от уровня и степени сложности (как творческое, так и репродуктивное) имеет свой эталон качественного выполнения по законам искусства, потому оценивать его выполнение рекомендуется по полной шкале: превосходно – 10; отлично – 9 и т.д. с тенденцией к поощрению положительной оценкой.

(Фактически, сохранение традиции прежней системы оценивания с переведением в баллы плюсов и минусов).

Система контроля за усвоением знаний может проводиться в следующих формах:

§ наблюдение за развитием и деятельностью учащихся на уроках и концертах, в том числе за слушательской и исполнительской деятельностью;

§ контролирующее прослушивание пения или игры;

§ творческие задания с использованием полученных знаний и умений;

§ устный опрос (индивидуальный, групповой, фронтальный);

§ письменные контрольные работы с вопросами различного характера (узнавание на слух музыки, закрепление понятий из музыковедения и т. д.);

§ рефераты по творчеству композиторов, темам;

§ викторины, кроссворды;

§ фонограммы;

§ контролирующие компьютерные программы, игровые и т.д.

По роду работы на протяжении первой половины учебного года, общаясь с учителями из разных уголков Беларуси, нам приходилось обращаться к проблеме выставления отметок по предмету «Музыка». Учителя обращают внимание, что формально расписанная система оценивания нарушает природосообразность учебного процесса.

Учитель не должен нарушать процесс художественного творчества учащихся искусственным утрированием оценочной деятельности.