Анализ социальных институтов: основные принципы

О функциях того или иного социального института, как указы­вает вслед за Э. Дюркгеймом Р. Мертон, судят не по тому, какие цели преследуют люди, взаимодействуя с партнерами, а по тому, какие последствия, реальную пользу это взаимодействие имеет для общества. Изучение реальных последствий, а не предназначений, намерений позволяет не только однозначно эмпирически факту-

236

ально проанализировать функции институтов, но и существенно расширить саму область подобного анализа.

ФУНКЦИИ

Существуют последствия, которые никто не мог ЯВНЫЕ — предположить, к которым никто не стремился и не ставил их своей целью, — это так называемые ла-'■^ч тентные функции института, которые существуют наряду с явными, преднамеренными, ожидаемыми функциями (по­следствиями), ради которых и организуется институт как система самовозобновляемых взаимодействий.

Явные функции непосредственно связаны с удовлетворением тех или иных потребностей людей: институт образования суще­ствует для обучения и воспитания, экономические институты — для производства и распределения материальных благ, семья — для продолжения рода и воспитания подрастающего поколения и т.д.

Значительную же часть функциональных результатов, послед­ствий деятельности того или иного института люди не осознают и не предполагают (до поры до времени или не осознают вообще). Но значение латентных функций в жизни людей огромно. Их анализ позволяет получить полную картину взаимозависимости, взаимо-увязанности различных институтов, их способности выполнять «нео­жиданную» для общества в целом, для других институтов роль. Без анализа латентных функций наши представления о роли того или иного института в социальных процессах всегда прямолинейны, в чем-то примитивны и поэтому неточны.

Мы различаем два типа латентных функций: всеобщие и специ­фические.

Говоря о всеобщих латентных функциях, в данном случае мы имеем в виду, что все институты играют огромную роль в, социали­зации личности. Становясь участником экономических или полити­ческих институтов, личность должна соответствовать определенно­му набору статусно-ролевых предуказаний. В системе институцио­нальных взаимодействий, учитывая жесткость норм, наличие сан­кций, значимость институтов для решения социальных проблем, индивид получает главные жизненные уроки, хотя ни его партне­ры по взаимодействию, ни он сам модуг не ставить никаких специ­альных воспитательных задач. Его формирует сама процедура, сами регулятивные механизмы, будничная и ежедневная «шлифовка», которую он получает в ходе рутинных институциональных взаимо­действий. И значение подобной «шлифовки» в формировании ду­ховного облика личности не менее (если не более) важно, чем значение лекций, телепередач и т.д.

Необходимо назвать и другие всеобщие латентные функции ин­ститутов. Так, институциональные взаимодействия, «заведенный

237

порядок вещей» с их ясными нормативными указаниями и санкци­ями выполняют огромную контрольную функцию.

Куда многообразнее специфические латентные функции. Здесь у каждого социального института могут быть свои особые «сюрпри­зы»...

Например, явная функция системы высшего образования для всех очевидна — подготовка специалистов высшей квалификации различных профессий. Но есть и другая, подчас малозаметная, но очень важная функция. Высшее образование играет огромное зна­чение в воспроизводстве социальных различий в обществе между высшими и средними классами, с одной стороны, и низшими классами — с другой стороны. Иначе говоря, латентные функции высшего образования связаны с воспроизводством социальной стратификации.

Теория воспроизводственной функции образования была пред­ложена в 60-е гг. П. Бурдье, который констатировал, что во Фран­ции сын высшего чиновника имеет в 24 раза больше шансов по­ступить в университет, чем сын сельскохозяйственного рабочего, в 40 раз больше, чем сын промышленного рабочего, и его шансы вдвое выше, чем у сына среднего чиновника.

Конечно, высшее образование является одним из средств для восходящей социальной мобильности, своего рода «социальным лифтом»*. Но этот «лифт» предназначен лишь для индивидуаль­ной социально-стратификационной мобильности. Если же рассмат­ривать значение высшего образования в макрогрупповой соци­альной динамике, то здесь очевидна его функция воспроизвод­ства высшего и среднего классов.

Причем, несмотря на то что в последние три десятилетия выс­шее образование в странах Запада стало массовым и доступным, социальный состав студенчества в них изменился мало. Это дока­зывает, что социальная структура высшего образования обуслов­лена не запретами и ограничениями на получение высшего обра­зования представителями низших слоев. Причины сложнее. Стрем­ление молодого человека получить высшее образование обуслов­лено не только материальными возможностями его семьи, но и рядом более скрытых причин, в частности социокультурным ас­пектом: в какой социальной среде имеются оптимальные культур­ные условия для формирования комплекса личностных качеств, требуемых для получения высшего образования? Ведь для успеш­ного прохождения конкурса, стремления глубоко изучать препода­ваемые предметы, необходимо вырасти и жить в среде, где уважа-

ют интеллектуальный труд, считают его приоритетным, где роди­тели создают необходимую культурную атмосферу уважения к зна­нию, утверждают ценности профессионализма, мотивацию на до­стижение в учебе как средство достижений в обществе. Поэтому представители разных социальных слоев испытывают разное стрем­ление получить высшее образование.

Латентные функции высшего образования в деле воспроизвод­ства социальных различий, социальной стратификации были об­наружены и в проведенных нами социологических исследованиях московского студенчества*.

Вузы более явственно, чем средняя школа, ощущают на себе влия­ние преобразований социальной стратификации российского об­щества, происшедших в последние годы. В отличие от среднего образования, которое выполняет в основном функции общеграж­данской социализации (и носит всеобщий характер), высшее об­разование выполняет функции профессиональной социализации личности. Иными словами, в вузах идет непосредственная подго­товка людей для тех или иных престижных, приоритетных «пчели­ных сот» в системе социальных институтов.

Отказ от специальной государственной регламентации социаль­ного состава студенчества привел к тому, что он формируется под влиянием механизмов саморегуляции. В результате коренные пре­образования, произошедшие в нашем обществе за последние годы, привели к серьезным изменениям в социальной стратифи­кации студенчества.

Так, среди московских студентов значительно уменьшилась доля детей рабочих, которая составляет, по нашим данным, 19,3%. Для сравнения: к 80-м гг., т.е. в «доперестроечную» эпоху, когда госу­дарство поддерживало определенный баланс социальных слоев в составе студенчества, дети рабочих составляли примерно 35— 45% от общей численности студентов (данные по СССР). Сегодня же вузы Москвы интенсивно пополняются за счет выходцев из средних и высших слоев, социальный состав студенчества при­ближается к «западному» типу — типу, характерному для индуст­риально развитых стран. Внутри московского студенчества непро­порционально велика доля детей из семей предпринимателей, лиц, занятых в негосударственном секторе. И это понятно: ведь для «средних классов» и особенно для «новых средних классов», вклю­чающих в себя представителей среднего и малого бизнеса, выс­шее образование — это крайне необходимое средство удержать и передать детям свой статус, социальные позиции. Причем в разных институтах доля детей владельцев или руководи­телей фирм, банков различна: в юридических, стоматологических, коммерческих вузах она составляла от 7 до 20%, в педагогических, сельскохозяйственных, технических — до 2%.

 

* См.: Сорокин П. Социальная мобильность. В кн.: Человек. Цивилизация. Об­щество.

238

* См. подробнее: Эфендиев А.Г. Московский студент: проблемы и настрое­ния. —.М., 1996; Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в пери­од реформирования российского общества// СОЦИС. — 1997. — № 9.

239

Изучение латентных эффектов, результатов деятельности тех или иных институтов является важнейшей задачей социологической науки, в том числе конкретно-социологических исследований. Не­редко те последствия, которые казались очевидными при эмпири­ческой проверке, оказываются малозначимыми, несущественны­ми, и наоборот.

Люди, осуществляющие управление, будь то политики, руково­
дители страны или руководители предприятий, фирм, всегда дол­
жны помнить о латентных последствиях. -■'■

К примеру, сколько было «нарублено дров» в последние годы ввиду недостаточного анализа возможных социальных (непредвиденных экономистами) последствий того или иного сценария реформ. Дру­гой пример. Сокращение количества государственных (бесплатных) вузов ввиду скудости бюджета может иметь латентные последствия: сокращение доступа к высшему образованию детей из малоиму­щих семей, снижение интеллектуально-образовательного уровня новых поколений, что сильнейшим образом скажется на возможно­стях нашего общества в технотронную эпоху, возможный рост нар­комании, преступности и т.д.

Итак, увидеть латентные последствия деятельности того или иного института, правильно представить их роль и значение для интеграции, стабильности и развития общества в целом — важное условие современного анализа сложных социальных явлений.

Р. Мертон предложил разделить последствия дея-дисфуншия тельности социального института, которые спо­собствуют упрочению, выживанию, процветанию, саморегуляции данной системы (функции), и последствия, которые ведут к дезорганизации данной системы, изменениям ее структуры (дисфункции). Сразу оговоримся: будучи идеологически-нейтральной наукой, социология не дает никаких оценок, поэтому дисфункция не является синонимом зла, а функция — синонимом добра.

То, что распад СССР произошел в результате реализации многих дисфункций («парад» суверенитетов союзных республик, рост их национального самосознания и т.д.), — бесспорно, но оценка этих дисфункций зависит от идеологической позиции индивида; сило­вое подавление различных эксцессов в союзных республиках, на­правленных на распад СССР, — это функция, способствующая ук­реплению СССР, но вместе с тем, как оказалось, не были учтены возможные латентные последствия применения силы — оно при­обрело латентно дисфункциональное значение, став катализатором роста национального сепаратизма.

Таким образом, одни и те же действия социального института могут быть одновременно функциональными и дисфункциональ­ными.

результат Поскольку тот или иной институт полифункцио-

нален (имеет много последствий), совмещая яв-

ные и литентные функции, функции и дисфункции для того, что­бы адекватно оценить функцию того или иного социального ин­ститута, элемента социальной структуры, необходимо проанали­зировать агрегированный результат его деятельности в конкретной ситуации, л^-

Прежде чем закрывать вузы, сокращать численность бесплатных сту­денческих мест, надо серьезно взвесить, оценить агрегированный ре­зультат подобных действий: прежде чем использовать вооруженные силы в подавлении социальных конфликтов, необходимо оценить аг­регированный результат таких действий. Всегда надо помнить о воз­можных латентных последствиях, в том числе дисфункций:

Имеет место разнообразие исторических и социо-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ культурных вариантов выполнения общественных эквиваленты, функций.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ Один социальный институт выполняет мно-альтернативы _m фу_Нкций; несколько институтов могут вы­полнять одну и ту же функцию. Полирезульта­тивность, многофункциональность институтов приводит к тому, что функции многих институтов пересекаются, а иногда парал­лельны. Поэтому нельзя считать незаменимым тот или иной соци­альный институт. Существуют функциональные заменители, эк­виваленты, функциональные альтернативы, порождающие сход­ные, близкие следствия. Например, обучающие функции выпол­няют школа и телевидение, в то же время они выполняют и вос­питательные функции наряду с семьей, армией, религией и т.д. Конечно, каждый из этих институтов имеет свои функциональ­ные возможности в деле воспитания, с какими-то задачами луч­ше справляются одни институты, с какими-то — другие.

Вследствие этого надо иметь в виду следующее.

Во-первых, в различных обществах различные институты могут выполнять воспитательную, к примеру, функцию — такую функ­цию в нашей стране в советские времена выполняли трудовой кол­лектив, армия, школа, детский сад, семья и т.д. При этом воспита­тельная функция семьи снижалась, но все большее значение при­обретало общественное воспитание. В других странах в силу истори­ческих и других причин в области воспитания особую роль играли церковь и семья. Иначе говоря, в одних обществах воспитательную функцию выполняют один набор институтов, в других — другой.

Главное, чтобы воспитательная функция выполнялась не теми, так другими (альтернативными) институтами, осуществлялось эф­фективное формирование и усвоение вырабатываемых культурных ценностей, норм, правил поведения.

Во-вторых, очень важно, чтобы в случае выхода из строя одного из социальных институтов его воспитательную (в нашем примере)

 

240

241

функцию эквивалентно выполняли другие институты. Однако так происходит не всегда.

Так, в ходе преобразований, происходящих в последние годы в на­шем обществе, многие институты (точнее, их учреждения), активно выполнявшие воспитательную функцию, устранились от этого. Боль­шую роль в воспитании играли трудовые коллективы, конкретнее — партийные и комсомольские организации. Происшедшие обще­ственно-политические изменения (в частности, обоснованный зап­рет деятельности политических организаций по месту трудовой деятельности и др.) привели к тому, что трудовой коллектив во многом перестал выполнять эту функцию.

Отстранилась от воспитательной работы и школа, где за последние годы сформировалось устойчивое мнение, что школа должна преж­де всего обучать, а воспитание —дело второстепенное. Это привело к тому, что лишь. 20,7% опрошенных учителей московских средних школ оценили на «отлично» свою деятельность в области воспита­ния; для сравнения: 77,7% учителей оценили на «отлично» свою деятельность по параметрам соблюдения расписания, выполнения своей педагогической нагрузки, 57,9% — по параметрам выполне­ния основных задач учебной программы, 31,5% — по параметрам методической отработанности проводимых занятий*.

Итак, в системе воспитания молодежи в последние годы про­изошли значительные негативные изменения: фактически устраня­ется от воспитания молодежи трудовой коллектив; подчас не воспи­тывает, а калечит духовный мир молодежи армия; резко снизили свои воспитательные функции школа, вуз. В советские времена пос­ледовательно снижалась роль семьи в воспитании детей (послеродо­вой отпуск для ухода за ребенком составлял лишь 3 года).

Возникли ли за эти годы функциональные эквиваленты в обла­сти воспитания молодежи? Скорее всего — нет. Религиозное воспи­тание, работа с молодежью по месту жительства носят еще эпизо­дический характер.

В результате в системе воспитания образовался институциональ­но-функциональный вакуум. Система целенаправленных обществен­ных воспитательных воздействий на молодежь распалась, фрагмен-тировалась, и общество не нашло соответствующих функциональ­ных эквивалентов. Резко увеличилась доля стихийных форм духов­ного развития, где очень многое зависит от собственного выбора молодого человека, неформальной микрогруппы, в которую он вов­лечен. Рост общественно неприемлемых типов поведения среди мо­лодежи, который нередко проявляется в нашей жизни, связан не только с теми противоречиями, конфликтами, характеризующими духовную жизнь современного российского общества на этапе ре­форм, но и с тем, что система целенаправленного (институциональ-

* См.: Эфендиев А.Г. Московский учитель: штрихи социологического портрета, с. 92-118. ■'

но закрепленного) воспитания молодежи по сути развалилась. Воз­ник институционально-функциональный вакуум; общество не на­шло соответствующих функциональных эквивалентов, альтернатив.