Роль и место проблемных задач в развитии творческого конструирования

 

В основе активизации познавательной деятельности лежит пре­одоление интеллектуальных затруднений в процессе решения за­дач проблемного характера, требующих поиска новых способов их решения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, С.Л.Рубинштейни др.). Ряд исследований отечественных и зарубеж­ных авторов показывает возможность и эффективность использо­вания в обучении дошкольников различных проблемных задач — практических, математических, природоведческих и др. (3.А. Гра­чева, В. Косана-Ормай, Т.А. Куликова, Л.М. Маневцова, Р.Перлай Н.К. Постникова, А. Н. Пуш­кина, К.Яро и др.). Проблемная за­дача, в отличие от других, характеризуется наличием трудностей, связанных с тем, что у субъекта нет готовых способов решения, и он вынужден их искать. Задача может быть сложной, она имеет много действий, конечный результат значительно удален от на­чального этапа решения и т.п. (И.Я.Лернер), но не трудной, если человеку известен способ ее решения. И наоборот, совсем про­стая задача может представлять определенную трудность, если способ ее решения неизвестен, его нужно искать. Трудность (а не сложность), которую преодолевает человек в процессе поиска ре­шения, является важной отличительной чертой проблемной зада­чи. Она носит субъективный характер: одна и та же задача для кого-то может быть проблемной, а для кого-то — нет, поскольку ему известен способ ее решения.

Для детей различного возраста доступен различный уровень проблемности. Так, дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет) мо­гут самостоятельно найти определенные новые способы действия; дети среднего дошкольного возраста (4-5 лет) способны только выбрать из имеющихся у них способов наиболее адекватный и успешно его использовать в решении новых для них задач. После­днее возможно, если при обучении конструированию уже млад­ших дошкольников (3-4 года) дают разные способы конструк­тивных решений одной и той же задачи.

Уровень проблемности связан со степенью новизны. Стремле­ние дошкольников к новизне ярко выражено (Н.Н.Поддьяков, А. Н. Поддьяков, Дж. Мендель). Однако, по данным Дж. Менделя, старшие дошкольники предпочитают более высокую степень но­визны, а младшие только частичную новизну. Эти данные согла­суются с выявленными нами уровнями решения проблемных за­дач детьми разных дошкольных возрастов.

В процессе систематического решения задач проблемного ха­рактера, требующих трансформации старых способов или изобре­тения новых, у детей развивается поисковая деятельность. Причем новизна этих способов отличается субъективностью, т.е. она относится к деятельности конкретных детей. Наличие практических проб, имеющих и положительный, и отрицательный результат, и их ана­лиз имеют важное значение для развития поиска. Положительное значение проб в развитии поисковой деятельности отмечалось как у взрослых (А.Т.Шумилин), так и у детей дошкольного воз­раста (О.Л.Кня­зева, Л.А.Парамонова, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова).

Вместе с тем, в специальном исследовании особенностей по­исковой деятельности у дошкольников (О.Л.Князева) показа­но, что уровень организации поиска снижается в условиях: а) чрезмерно сложных и излишне простых задач; б) самостоятельной постановки цели (в сравнении с деятельностью по заданной извне цели). Последнее говорит о явном преимуществе заданий, идущих от взрос­лого, по сравнению ссамостоятельной деятельностью ребен­ка, связанной с выстраиванием целей им самим и протекаю­щей в форме свободного экспериментирования с новыми объек­тами.

Система формирования творческого конструирования включает в себя как самодеятельность детей, так и решение предъявляемых им задач различного типа (на воспроизведение образца, на созда­ние замысла по теме, проблемных и др.). Однако в экспе­риментальном исследовании Л.А.Парамоновой и Г.В.Урадовских, направленном на определение зависимости эффективнос­ти педагогической работы от времени предъявления задач — т.е. до организации самостоятельного экспериментирования с новым материалом и после, было выявлено следующее. Задачи в разви­тии творчества могут играть как положительную, так и отрица­тельную роль. Они, с одной стороны, направляют поисковую де­ятельность детей, а с другой — резко сужают ее. Дети не ищут вариантов, оригинальных и рациональных способов, главное для них — добиться успеха, решить задачу.

Именно поэтому, прежде чем ставить перед детьми конкрет­ные задачи, нужно организовать широкое экспериментирование с материалом. Такое экспериментирование кардинально меняет ха­рактер решения детьми последующих задач: появляется интеллек­туальная активность, связанная с увлеченным поиском вариан­тов решений, стремлением получить более целесообразный и ори­гинальный продукт. Об этом говорят реплики детей типа «А мож­но еще и так»; «Нет, лучше по-другому» и т.п. При этом дети как бы находятся во внутреннем диалоге (В.С. Библер). Само решение задач, превращающееся в творческий поиск, стимулирует их к экспериментированию с материалом, которое становится более глубоким и целенаправленным. Благодаря этому дети открывают новые свойства предметов, находят их взаимосвязи, ставят перед собой определенные цели. Таким образом, детское «бескорыстное комментирование» становится полноценным средством пост­роения ребенком своей познавательной деятельности, важной составляющей любого творческого процесса.

Этому в наибольшей степени способствует решение «откры­тых» задач (В.Рейтман), имеющих не один, а несколько вариан­тов решений. Творческое мышление в процессе решения таких задач проявляется в его дивергентности — способности рассмат­ривать объект с разных сторон, выявлять его своеобразие в раз­ных проявлениях, давать множество решений. Такая способность может выступать как личностное качество или (и) как важней­шая характеристика деятельности (Л.Ф.Обухова, Н.Н.Поддьяков, С.Л.Чурбанова).

Наряду с этим, как показало наше исследование, целесооб­разно открытые задачи сочетать с задачами, имеющими одно решение, в следующей последовательности: вначале задачи мно­говариантного решения, а затем задачи с одним решением. В ре­зультате реализации такой последовательности поиск единствен­ного решения проходит в условиях мысленного и практическо­го апробирования разных версий, что значительно повышает ум­ственную активность и инициативность детей и приводит к ус­пеху.

Однако дети дошкольного возраста могут «изобретать» прие­мы, способы на основе уже имеющегося у них опыта, приобре­тенного и в процессе подражания взрослым. Переходу от воспро­изводящей деятельности к творческой в этом случае способствует так называемое обобщенное подражание (Д. Б.Эльконин), которое выражается в осознанном отношении к образцам, в самостоятель­ном применении известных ребенку знаний, способов в незнако­мых ситуациях. Поэтому использование образцов и задач на их воспроизведение и преобразование необходимо для формирова­ния у детей таких знаний и умений, которые затем обязательно будут задействованы ими в самостоятельной деятельности, при­обретут более обобщенный характер и станут исходной позицией для развития творчества.

Организация каждого вида детского конструирования предпола­гает разное сочетание задач различного типа, адекватное специфи­ке материала, с которым работают дети (конструкторы, бумага, строительный и природный материалы и др.).