Риторические жанры. Жанр риторического монолога.
Риторический текст тогда становится эффективным, когда оратор точно осознает целевую установку, то есть риторское намерение, а также глубоко анализирует ситуацию общения, включающую в себя тип адресата, условия и обстановку общения. Не менее важным становится вопрос о выборе риторического жанра.
Выделяя определенные риторические жанры, теоретики риторики, прежде всего, выделяют родовую типологию и опираются на аристотелевскую классификацию ораторских речей по родам, критерием которой является сфера общения:«.. .естественно является три рода риторических речей: совещательные, судебные и эпидейктические» [1, с. 99]. В рамках такого деления рассматривается дальнейшая, жанровая, дифференциация. Однако многие исследователи справедливо считают деление речей на эти роды устаревшей, не отвечающей всему многообразию сфер и ситуаций общения. Так, Н. Н Кохтев и другие современные ученые классическую классификацию речей дополняют академическим, социально-политическим, духовным красноречием [4, с. 40], в основе которой — сфера красноречия. А. К. Михальская,Т. В. Матвеева считают правомерным и необходимым выделить бытовую риторику, жанры которой типизируются и имеют свои признаки. По количеству участников публичной речи выделяют монологические, диалогические, полилогические речи. Основываясь на функционально-смысловом типе речи, речевые произведения делятся на повествование, описание, рассуждение. Кроме указанных типов речей, выделяются речевые жанры в частных, профессиональных сферах общения. Описание жанров в указанных риториках является в настоящее время весьма востребованным (Т. В. Ани-симова, Е. Г. Гимпельсон, Е. В. Харченко и др.).
На наш взгляд, более продуктивной является типология речей в зависимости от целевой установки. «Общая цель заключается в том, чтобы развлечь, информировать, воодушевить, призвать к действию», — пишет П. Сопер [6, с. 41]. Все речи П. Сопер делит на развлекательные, информационные, агитационные. Последние, в свою очередь, подразделяет на воодушевляющие, убеждающие, призывающие к действию. Попытаемся выделить жанры ораторских речей в рамках данной классификации в зависимости от цели оратора.
Вопрос о риторических жанрах является одним из самых неразработанных в области современного риторического знания. Это вполне объяснимо тем, что риторика—наука новая, вернее, недавно возродившаяся в России. Кроме того, новые условия и преобразования жизни, появление и развитие дополнительных знаний в области коммуникации влекут за собой возникновение новых риторических жанров. Понятие жанра, помимо риторики, является основным в журналистике, художественной литературе. Попытка подменить жанры одной сферы другой приводит к коммуникативным неудачам, так как признаки, например, художественного текста лишь частичнорешаюткоммуникативную задачу оратора (например, на этапе элокуции текста). Основоположником в теории речевого жанра является М. М. Бахтин: «Мы говорим только определенными речевыми жанрами, то есть все наши высказывания обладают определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Мы обладаем богатым репертуаром устных (и письменных) речевых жанров...»[3, с. 46].
Типологию жанров мы строим, основываясь на следующих положениях теории Б. Б. Бахтина:
жанр рассматривается как относительно устойчивые типы высказываний («типовые модели построения целого»), которые отражают специфические условия и цели каждой области речевого общения не только своим тематическим содержанием и языковым стилем, но и прежде всего композиционным построением,
в основе речевого произведения лежит замысел, определяющий выбор предмета высказывания, границы и форму, которые обретет высказывание,
важным признаком речевого жанра является адресованность и учет осведомленности адресата, его убеждений, его симпатий и антипатий—апперцептивного фона восприятия речи говорящего: все это влияет навыбор композиционных приемов, языковых средств,
риторические жанры соответствуют типическим ситуациям общения, причем в каждой сфере использования языка выработаны свои относительно устойчивые типы высказываний («репертуар риторических жанров»),
диалогичность общения определяет композицию жанра и является одним из главных его признаков.
Теоретическое осмысление понятия «жанр» дает возможность выработки практических рекомендаций в области того или иного риторического жанра. Знание специфики риторического жанра, его признаков, умение точно определить ситуацию общения, которой наиболее адекватен этот жанр, делают результат общения максимальным. «Чем больше в запасе у современного человека схем речевых жанров, тем больше число ситуаций, в которых он будет проявляться как развитая языковая личность» [2, с. 233]. Т. В. Анисимова определяет риторический жанр как «исторически сложившийся устойчивый тип риторического произведения, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями общения и ориентированное на предполагаемую реакцию адресата» [2, с. 236].
Нам кажется интересным рассмотрение жанров эпидейктической речи, так как этот тип речи по цели, наряду с информационной, убеждающей, агитационной речами, является в практике общения довольно востребованным.
Эпидейктическая речь — это торжественная речь,« речь на случай», которая произносится в речевой ситуации особого рода: на юбилеях, других торжествах, на съездах партии или просто вечеринках (А. К. Михальская).
Ситуации, в которых проходят подобные публичные выступления, делятся на официальные и неофициальные, бытовые. К официальным ситуациям общения относятся государственные и профессиональные праздники, торжественные мероприятия (открытие фестиваля, конференции, съезда, выставки, спортивного праздника, вручение наград и т. д.). Нео-фициальные ситуации, которые сопровождаются воодушевляющими речами,—это семейные праздники, дружескиеи корпоративные вечеринки. Если целью информационных речей является новое знание о предмете речи, убеждающей — изменение убеждений слушателей по обсуждаемой проблеме, то назначением эпидейктической речи становится обращение к эмоциональной сфере слушателей, сплочение аудитории, поднятие настроения. Информирующая и убеждающая целеустановки являются вспомогательными, причем аргументация носитритори-ческий характер. Грамотно построить выступление в ситуациях подобного рода—дело отнюдь не простое, как показывает практика выступлений.
Характер пафоса эпидейктических речей может быть разный:« дело эпидейктических речей—хвалить или порицать» [1, с. 99]. Речи, призванные вызывать положительные эмоции, возвышенные чувства, могут быть произнесены в таких жанрах, как поздравление, благодарность, напутствие, прощание, приветствие, тост. Речи в этих жанрах могут звучать как в официальной ситуации (ежегодное новогоднее поздравление российского народа, приветствие участникам конференции, напутствие спортсменам-участникам Олимпиады и т. д.), так и в неофициальной ситуации (напутствие жениху и невесте на свадебном торжестве, тост юбиляру на дне рождения и т. д.). Причем одни и те же жанры могут быть выбраны как в официальной, так и в неофициальной сферах общения, например, поздравление, напутствие.
В риторических речах находят отражение важные события в жизни людей, события, способные вызвать сильный эмоциональный отклик, а иногда и потрясти, вызвать справедливый гнев. Речь идет о речах в кризисных ситуациях, подобных террористическим актам. Подобные публичные выступления произносятся в жанре обращения или заявления и носят официальный характер
Оратор выстраивает публичное выступление в одном из указанных жанров, опираясь на общие правила содержания и формы речи и требования к подготовке речи. Что является важным компонентом содержания жанров эпидейктической речи?
В жанре поздравления необходимо наличие конкретного материала, в котором бы отразилась индивидуальность адресата, «виновника торжества», причем последний может быть как одним лицом, так и группой лиц, коллективом. Наиболее эффективным фунционально-смысловым типом речи может стать повествование, включающее элементы драматизации: завязка, развитие повествования, кульминация, развязка; воображаемые диалоги, реплики. Всегда с интересом воспринимаются короткие занимательные рассказы, реальные истории из жизни, в которых ярко отражается личность адресата. В описательном компоненте важным становится акцент на привлекательных чертах адресата, являющихся существенными, индивидуальными (ср. тексты на поздравительных открытках, которые не могут отвечать этим требованиям). Причем оратор должен избегать банальностей, клишированности, с тем чтобы доставить удовольствие слушающим. Несмотря на кажующу-юся легкость решения риторической задачи, — создание эффективного высказывания в этом жанре —доступно далеко не каждому. Жанр поздравления очень устойчив. В сознании носителя языка он присутствует как элемент (набор) топосов — набора правил и формул речевого поведения, подходящего случаю. Включаясь в семейную, затем в общественно-коммуникативную практику, ритор бессознательно усваивает схемы речи. Можно говорить, что усваивается именно жанр — типовая модель текста с характерным именно для него тематическим, композиционным и стилистическим единством (по Бахтину М. М.). Положительное этого усвоения в том, что наличие этой схемы гарантирует адресату понимание обращенной к нему речи. Отрицательным следствием этого в том, что это лишает ритора творческого подхода к созданию текста.
14 Риторические жанры. Диалогическая риторика.
Творческие размышления о развитии диалогической культуры человечества М.С. Каган продолжает в книге «Философия культуры» пророческими словами: «Перефразируя… изречение Сартра, что человек – это существо «приговоренное к свободе», я сказал бы, что ныне человечество «приговорено к диалогу». Осуществление этого приговора – дело каждого из нас»2.
Реально в ХХI веке диалогическая культура становится новым мировоззрением человека и, следовательно, основой достижения демократической модели развития современного общества. Образование, ориентированное на создание условий для полного развития потенциала личности (индивидуальности), способного отвечать на «вызовы» современного общества, возможно, если в его основе – диалогическая культура.
Развивающее образование, обеспечивающее воспитание саморазвивающейся личности (индивидуальности), способной жить и творить в саморазвивающемся мире в диалоге, единстве с ним, в «идеале» предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержания, и технологии его освоения в школе. Однако в реальности практическим воплощением развивающего образования занимаются учителя и руководители образования, жизненный путь и профессиональное становление которых связаны с монологической авторитарной культурой, в которой диалог в лучшем случае понимается и воспроизводится как языковая форма (обмен репликами). Диалогическая речь – первичная, естественная форма языкового общения. Однако лингвистику волнует форма;3 за рамками, как правило, остается понимание диалога как особого типа человеческих отношений, проявляющих диалогичность сознания и миропонимания,4 выраженных во взаимодействии равноправных субъектов, обсуждающих одну тему,общими средствами, согласуя их смысл, в соответствии с общими (разделяемыми и принимаемыми) правилами (процедурами, традицией) его ведения (протекания)5.
В чем мы видим главную проблему учителя (руководителя образовательного учреждения), исходно принявшего развивающее образование с его диалогичностью, стремящегося освоить его в точном соответствии с «классической формой» и адекватно педагогически реализовать в преподавании своего предмета, в воспитательной работе в классе и школе? Прежде всего, в том, что нет понимания, переживания сущности «равноправности» как основы развития субъектности. Речь идет именно о двух процессах: «понимании» и «переживании». Первый связан с тем, что определить, какие именно отношения и где определяют равенство прав, что есть право, какие права у человека (ребенка, ученика) и т.д. Второй – с тем, что это надо «присвоить» как ценность. Это трудно «приживается», поскольку, на наш взгляд, в России отсутствует традиция, да пока и условия для осознания и принятия ценности «свободы» (правовой, а не произвольной), осознанной необходимости везде и всегда ее соблюдать и защищать, в первую очередь, в образовании. Фокус на понимании сути прав и свобод ребенка и важности их освоения как в общем образовательном процессе, так и специально как новых способов осуществления всех форм деятельности, пока не является «общим местом» даже в развивающем образовании. Ценности «свободы» и «прав» человека подразумеваются в системе РО, создаются предпосылки и условия для стихийного воспитания этих ценностей в процессе обучения. Однако какого качества может быть это «стихийное воспитание» правового сознания и поведения, если даже представления мирового сообщества юридически об осознании и признании прав и свобод ребенка были сформулированы только в 1889 году.6
Конечно, ребенок от рождения обладает автономностью и всеми правами, т.е. потенциально он может стать субъектом правовых отношений (что в большей степени зависит от взрослых), но не становится таким субъектом автоматически, так же как не становится субъектом деятельности вообще и разных ее форм (познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной, общения, художественной), пока не осознает целенаправленность своих действий, не откроет и не освоит способы их осуществления, не сумеет управлять своим волеизъявлением. Учителя, как свидетельствует опыт работы с ними в течение последних 10 лет, в массе своей не имеют даже представлений об основных правах и свободах человека (ребенка), не рефлексируют соблюдение собственных прав, тем более не переживают состояния безоговорочного принятия прав и свобод ученика. Права ребёнка – это лишь перенесенные на ребёнка права человека, т.е. адаптированные к миру и возможностям ребёнка. Права и свободы ребёнка в школе – это мина под авторитарную, технократическую систему образования и недемократическое общество. Реализация прав и свобод ребёнка в школе – источник развития демократического образования и демократического общества.
Кроме того, значительная часть учителей, в том числе и в РО, не осмысливает те ограничения (с точки зрения соблюдения прав и свобод личности), которые неизбежны в отборе и осуществлении педагогических действий в обучении и воспитании, не обсуждает их и в отношении учебных действий, и учебного общения. Знание прав и свобод не гарантирует их автоматического превращения в убеждения и способы учебного или профессионально-педагогического поведения. Нам известны лишь отдельные попытки «выращивания» культуры самоуправления в начальной школе7. Еще раз отметим, что все права человека, которые существуют и которые прописаны в международных документах, принадлежат любому человеку в одинаковой мере, значит, требуется обеспечить равноправность ребенка и взрослого человека. К сожалению, школа построена на иерархичности взрослого и ребенка, а не на равноправности. Субъектом деятельности нельзя стать без свободы. Субъект деятельности – это человек, который сам свободно выбирает что-то, ставит цели и т.д.
Известно, что своеобразие методов развивающего обучения заключается в необходимости организации и развертывания «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) деятельности учащихся. «Необходимым условием исследования является критическое сопоставление используемых методов и получаемых результатов с методами и результатами других исследователей. Это полностью относится и к учебному «квазиисследованию», которое может быть успешным только в том случае, если осуществляется в форме коллективного учебного диалога, в процессе которого и происходит «обмен деятельностями» (А.Н. Леонтьев) между его участниками. Организовать, направлять, поддерживать этот диалог – одна из важнейших задач учителя, осуществляющего развивающее обучение. Но решить ее он может только «изнутри», как равноправный участник диалога. Его предложения, мнения, оценки и т.п. должны быть открыты для критики в той же мере, что действия и высказывания других участников диалога»8. Равноправность в диалоге признается, но не выделяется ее основа - права и свободы.
Обратимся к форме коллективного учебного диалога. Достаточно ли создать условия: поставить учебную задачу, обеспечив наличие выбора разных вариантов в процессе ее решения и т.д., чтобы возник диалог и продолжался на протяжении всего процесса решения учебной задачи? Есть ли в опыте учащихся культуросообразные способы осуществления диалогических отношений? Откуда они возьмутся, если их в предыдущем опыте нет? Какими средствами они реализуются? На каких занятиях, по каким предметам они открываются и осваиваются? Это далеко не праздные вопросы. Согласимся с Г.А. Цукерман, что «в УД ребенок встречает взрослого, который учит его учиться», а разница между умельцем и учителем в том, что «умелец погружает ребенка в совместное действие и действовать учит собственным примером. Учитель разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения – предварительной ориентировкой в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не столько действовать, сколько предварительно учиться действиям»9.
На наш взгляд, именно этой «чистой фазы обучения» учебному диалогу пока нет в образовательном процесс в РО. Вряд ли есть основания полагать, что стихийный опыт ведения диалога, который есть у учителя, позволит ему вырваться за пределы позиции умельца и обеспечить средствами предмета освоения полноценного диалога. «Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, к концу совместной работы взрослый и ребенок станут равны в своей умелости»10. Так и происходит, если понаблюдать за тем, как осуществляется учебный диалог во фронтальной, парной и групповой работе. Дети ведут его, либо подражая учителю, копируя его способы, либо перемежая учительские средства теми, которые приносят из семьи или с улицы. Нередко учебный диалог из обсуждения (дебатов) преобразуется не в спор (дискуссию), а в ссору, поскольку в основе диалога – способность договариваться, уважая права другого на свое мнение, точку зрения утверждать истину, доказывая ее состоятельность. Вернемся к мысли Цукерман Г.А. «Такое конечное тождество не предполагается при встрече ребенка с учителем. Учитель – это тот, кто способен учить кого угодно, правда, не всему, чему угодно (по крайней мере, в сегодняшнем узкоспециализированном мире, утратившем энциклопедическую универсальность). А результатами своих трудов учитель удовлетворяется в том случае, если его ученик будет способен учить себя (и только себя), но зато – чему угодно (угодно самому ученику). Итак, умелец формирует умельца, а учитель – не коллегу, а учащегося (учащего самого себя)»
15 Типология ораторов современного коммуникационного пространства России
По сути, данная типология демонстрирует ставшее сегодня традиционным деление ораторов по типу психики на две основные группы: рациональные и эмоциональные. Цицерон задолго до появления учения о высшей нервной деятельности человека отметил, что существуют ораторы, для которых основное риторическое средство воздействия - логика рассуждений, и ораторы, воздействующие на слушателей своей эмоциональностью.
Подобные основания для созданий типологий ораторов используют и исследователи второй половины ХХ века: Г.З. Апресян, С.Ф. Ива-нова, И.А. Стернин.
Так, С.Ф. Иванова выделяет следующие типы речевых личностей [8].
Эмоционально-интуитивный. Во всем, что делает личность, относимая к данному типу, проявляется ярко выраженная экспрессивность. Говорит страстно, увлеченно, пересыпая речь остротами и каламбурами, но не всегда может уследить за логикой развития мысли и "свести концы с концами". И если не запасется карточкой со строгим планом, то может "занестись", потерять мысль и в результате останется впечатление эмоциональной болтовни. Серьезные письменные работы выполняет в два этапа: на первом этапе сразу записывает свободное высказывание на определенную тему. А на втором этапе анализирует структуру и логику записанного, перекраивает текст, а затем переписывает заново, следя за логикой.
Рационально-логический. К этому типу относятся люди, эмоциональная жизнь которых часто остается скрытой от постороннего взгляда, хотя их сдержанность вовсе не означает отсутствие эмоциональности. Они больше склонны к рефлексии, анализу явлений, к рассуждениям и строгой аргументированности своих и чужих поступков. Подготовка "логиков" к любому высказыванию отличается систематизацией материала, обдумыванием и разработкой подробного плана. Этот выношенный план как бы "сидит внутри них", и, как правило, ораторы этого типа во время выступления не пользуются им. Их чаще заботит другое: как сделать свою речь более образной, эмоциональной и какие подобрать примеры. В письменной речи осознавшие свой тип "логики" стремятся использовать выразительные цитаты, афоризмы, пословицы.
Философский. Люди этого типа труднее поддаются описанию, так как бывают более или менее склонны к анализу; иногда очень организованны в своей работе, а порой действуют по наитию. Людям такого склада чаще характерен устойчивый познавательный интерес, они могут долго и глубоко изучать одну тему, одну проблему, роясь в "архивной пыли". Чаще всего "философы" отказываются от скороспелых заметок в газету, публичных выступлений перед аудиторией, не любят научно-популярного жанра. Зато они могут прекрасно подготовить научную статью, с удовольствием выступят с докладом в научном кружке или обществе, а их письма к друзьям и коллегам отличаются глубоким содержанием, развернутыми рассуждениями. В речи индивидуальность философов выражена не резко, так как в представителях этого типа с разной мерой преобладания проявляются и сдержанность, и эмоциональность, и даже лиризм.
Лирический (художественно-образный). Чаще всего это утонченные, художественные натуры, они мыслят более образами, чем логическими категориями. Им свойственно образное восприятие действительности и метафоричность в выражении мыслей. Речь их ярка, богата выразительными средствами. В чистом виде этот тип встречается крайне редко. Чаще всего стремление к философскому осмыслению действительности сочетается с глубоким лиризмом.
Конструктивный ораторнацелен на речь.Его основная задача - показать решение проблемы. Поэтому он точно и определенно формулирует для себя тезис и стремится раскрыть его в речи, старается привести убедительную аргументацию, высказывает конкретные предложения. Именно конструктивный оратор ориентируется на определение риторики, данное Аристотелем: это "способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета" [4, с. 19], т. е. тщательно продумывает и структурирует содержание, соответствующее своей цели и предназначенное конкретной ауди-тории.
Демагогориентирован на оратора,т. е. на самого себя.Его основная цель - предъявить себя. Речи оратора-демагога обычно малосодержательны, тезиса нет совсем или он очень неконкретный. Он говорит общеизвестные истины, его предложения сводятся к расплывчатым лозунгам (необходимо улучшить работу…, нужно повысить сознательность…, разработать программу… и т. п.). В такой речи может быть много критики, но она не направлена на конкретное явление или событие, а носит обобщенный характер (ср."Если кто-то кое-где у нас порой честно жить не хочет…"). Такой оратор ориентируется на определение риторики как "науки хорошо говорить", сформули-рованное еще Квинтилианом, и ритора как "достойного мужа, готового к речи". Демагог всегда готов к речи, независимо от аудитории и предмета, поскольку им движет желание самовыражения.
Популисториентируется на аудиторию.Его задача - завоевать симпатии слушателей любой ценой, поэтому он говорит то, что хочет услышать от него именно эта аудитория в этот момент. В то время как конструктивный оратор борется за привлечение сторонников к тому или иному мнению, старается усилить аргументацию, - популист нацелен на привлечение сторонников к определенной личности (чаще всего к своей), какими бы ни были ее взгляды. Обычно для реализации этого замысла популист прибегает к озвучиванию наиболее заманчивых идей, за осуществление которых призывает бороться совместно с ним, или, напротив, конструирует очевидного и всеми осуждаемого врага, пугает им и призывает расправиться с ним. В большинстве случаев популистская программа реализует в себе так называемый "принцип айсберга". Он заключается в следующем. Центром внимания популизма являются лишь видимые, находящиеся на поверхности, проблемы. Это недостаток популизма, но одновременно и его видимое достоинство, ибо проблемы, лежащие на поверхности, во-первых, более доступны для понимания, а во-вторых, это, как правило, проблемы наболевшие.
Следует помнить, что особенность программы популизма - его деструктивность. В основном популизм работает в области разрушительных, а не созидательных действий. Он более приспособлен к критике, опровержению, а не к доказательству и утверждению.
Рассмотренная типология ораторов является своего рода отражением известной мысли Аристотеля: "Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается…" [4, с. 24].
Те или иные типологии фиксируют наблюдения над спецификой речевого поведения обобщенной языковой личности в типичных коммуникативных ситуациях. Любая попытка формирования той или иной типологии, поиск оснований для их создания отражают рефлексию