Некоторые особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников

Чтобы правильно построить процесс обучения детей изобра­зительному искусству, учителю необходимо знать не только общие психолого-педагогические закономерности развития умст­венно отсталых школьников, но и особенности их изобрази­тельной деятельности.

Подавляющее большинство учащихся вспомогательной школы любят рисовать и охотно откликаются на просьбу нарисовать что-нибудь. И хотя известно, что рисованием дети зани­маются с раннего дошкольного возраста, было бы неправильно думать, что все поступающие в школу имеют одинаковые на­выки изображения. Даже учащиеся массовой школы по уровню подготовленности к изобразительной деятельности во многом отличаются друг, от друга. Например, некоторые дети семи лет довольно свободно, и хорошо рисуют. Однако встречаются и та­кие первоклассники, которые слабо владеют рукой и с большим трудом проводят линии.

Безусловно, и рисунки нормальных детей младших классов имеют целый ряд характерных черт, которые обусловлены воз­растными особенностями, а также несовершенным и иногда ошибочным построением формы изображаемых объектов, непра­вильной передачей пространственных отношений, нарушением логической взаимосвязи отдельных предметов.

Наиболее характерной ошибкой младших школьников является неправильное расположение рисунка на листе бумаги. При этом изображение, как правило, бывает слишком мелким. Нарисованные предметы обычно размещаются в один ряд по нижнему краю листа или в несколько рядов (этажами), один за другим, без какой-либо связи. Многие предметы изображают­ся учащимися с нарушением пропорций, а сам рисунок дается плоско.

Нередко первоклассники в своих рисунках неправильно пере­дают величинные отношения изображаемых предметов (напри­мер, они могут нарисовать одних размеров дом и человека, че­ловека и дерево, гриб и корзину).

Стремясь к более полному и реальному (с точки зрения рисующего) изображению, некоторые школьники рисуют объект как бы прозрачным (например, сквозь стены школьного зданий видны ученики, сидящие за партами).

Для большинства детских рисунков характерна схематич­ность изображения, т. е. передача предметов лишь в общих чертах, с пропуском существенных частей и деталей.

Отмеченные особенности рисунков учащихся массовой школы в процессе обучения изобразительному искусству в скором вре­мени исчезают. Учащиеся усваивают основные правила реали­стического изображения, приобретают умение рисовать объекты в пространстве, передавая явления перспективы, кажущееся уменьшение предметов по мере их удаления и т. д.

Изобразительная деятельность умственно отсталых школьни­ков по сравнению с изобразительной деятельностью учеников массовой школы характеризуется значительным своеобразием, Поскольку формирование и развитие графических и изобрази­тельных умений и навыков происходят у них на дефектной основе, то особенности умственного и физического развития, а также эмоционально-волевой сферы отчетливо проявляются и в процессе рисования.

На характер изобразительной деятельности учащихся школы восьмого вида также отрицательно влияют разнообразные зрительные расстройства, которые у умственно отсталых встречаются значительно чаще, чем у нормальных детей. В частности, многие ученики страдают астигматизмом, а у некоторых наблюдается прогрессирующее ослабление зрения. Чаще, чем у нормальных детей, встречаются случаи приобретенного косо­глазия.

Помимо дефектов зрения, умственно отсталым детям свойственно также недоразвитие двигательной сферы, хотя выражен­ные параличи и парезы встречаются у них довольно редко.

У многих учащихся школы VIII вида нарушены преж­де всего тонкие, дифференцированные движения пальцев и кисти руки. Это в свою очередь отрицательно влияет на развитие умения рисовать.

Среди учащихся младших классов можно выделить несколь­ко групп, который отличаются различными проявлениями двигательно-моторной сферы.

Одну группу составляют дети, которые сравнительно легко выполняют по показу и словесной инструкции простейшие гра­фические задания. Рабочие движения в процессе рисования у этих учащихся целенаправленны, достаточно расчетливы и сво­бодны. При раскрашивании рисунка движения карандаша рит­мичны и точны. В эту труппу входят учащиеся основной формы, у которых снижение познавательной деятельности не сопровождается грубым поражением того или иного анализа­тора или значительным первичным поражением подкорковых областей.

Другую группу составляют дети, которые наряду с общим двигательным беспокойством допускают в процессе рисования много лишних, нецелесообразных движений, проявляют чрез­мерную торопливость и расторможенность. Движения их рук быстрые, размашистые, иногда импульсивные. Работать мед­ленно, не торопясь и точно управлять карандашом, соблюдая контуры рисунка, для этих учащихся довольно трудно. В гра­фической деятельности у них отсутствует ритмичность, темп движений непостоянный и, как правило, увеличивающийся к концу задания. К этой группе относятся дети, для которых специфичным является нарушение баланса между ос­новными нервными процессами с преобладанием возбуждения над торможением.

Наконец, можно выделить третью группу младших школьни­ков, для которых характерны заторможенность и вялость. Дви­жения рук у этих детей при выполнении графических упраж­нений скованные, напряженные, очень замедленные. Предлагаемые задания выполняются учащимися неуверенно, вяло, пассивно. Штрихи в основном еле, заметные, направление дви­жения часто теряется, а замедленный темп еще более ослабе­вает к концу задания. Мелкие движения мышц рук плохо коор­динированы.

Учителю важно установить эти особенности своих воспитан­ников и определить основную систему работы, которой следует придерживаться, развивая у учащихся зрительно-двигательную координацию на уроках изобразительного искусства.

Нарушения в развитии центральной нервной системы у учащихся с умственной отсталостью закономерно ведут к сильному изменению и отста­ванию их изобразительной деятельности. Несмотря на то, что первоклассники с легкой степенью умственной отсталости способны давать более или менее отчетливые изображе­ния, все же многие их рисунки подобны рисункам нормальных детей четырех-пяти лет.

Тематика рисунков, выполненных по желанию самих уча­щихся, крайне ограниченна. Это чаще всего, заученные изобра­жения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т. п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшим» изменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке по­вторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между реальностью и изображением. Например, рисуя домики в несколько этажей, ученики изображают одну дверь, размер которой равен высоте многоэтажного дома.

Некоторые дети склонны к тому, чтобы рисовать буквы и цифры, которые они выучили. Такой «рисунок» из арифметиче­ских действий занимает иногда всю страницу и напоминает ра­боту из тетради по математике.

Иногда рисунки детей состоят из одних и тех же повторяю­щихся геометрических фигур. Чаще всего это квадраты, тре­угольники или круги неправильной формы.

Характерно, что многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел. Им трудно подчинить рисунок задуманному. Действия, события, о которых они рас­сказывают, всецело зависят от рисунка. Поэтому первоначальный замысел обычно меняется. Например, второклассница На­таша с большим желанием приступила к работе. «Я нарисую девочку», – сказала она, после чего нарисовала голову, глаза, рот, нос. Посмотрела внимательно на нарисованное: «Это маль­чишка». «Почему?» – спрашивает учитель, «Потому что у него... Нет, это девочка. Это бантик желтенький... вот такой. Теперь еще что? Зубы надо». Берет из коробки красный карандаш. Смотрит на рисунок: «Нет. У нее еще нет зубов». Кладет ка­рандаш обратно в коробку. «Нарисую собачку...» Долго дума­ет, а затем показывает на девочку, которую нарисовала, и го­ворит: «Это мама. А сейчас будет маленький ребенок. Он шарик держит... Вот...»

Имея весьма ограниченный запас нечетких представлений об окружающей действительности, многие дети не могут найти несоответствие между выполненным рисунком и реальным объ­ектом изображения. Особенно ясно это видно при рисовании живых существ. Во многих детских рисунках количество паль­цев у людей не соответствует действительности, животные изо­бражаются с двумя ногами, а птицы – с тремя, четырьмя или большим количеством ног.

Значительным своеобразием отличаются и рисунки, выпол­ненные учащимися на заданную тему. Дело в том, что этот вид работы предполагает изображение по представлению. Однако в этом случае умственно отсталые школьники опираются на скудный запас имеющихся у них очень неточных зрительных представлений. Более того, представления, которые они имеют о каком-либо предмете, значительно отличаются от самого пред­мета. Если в декоративном рисовании или в рисовании с натуры перед глазами учащихся есть опора – образец или натура, – которая дает возможность хотя бы в какой-то степени прокон­тролировать свою работу, то в рисовании на тему школьник чувствует себя беспомощным. Выполняемые рисунки, как пра­вило, бедны по содержанию.

На качестве тематических рисунков, выполненных без соот­ветствующего обучения, сказываются и недостатки наблюда­тельности, воображения, зрительной памяти.

Весьма характерным является то, что учащиеся могут на­рисовать такие предметы, которые они рисовали неоднократно, а не те, которые необходимы для правильной передачи сюжета. Кроме того, при выполнении рисунка на предложенную тему у умственно отсталых детей наблюдается такая актуализация образов, которая не только уводит их в сторону от этой темы, но подчас и противоречит ей. Так, некоторые ученики первого-второго классов в рисунках на тему «Зима» изображают как предметы, характерные для этого времени года (снежную бабу, детей, катающихся на санках и лыжах, каток с конькобежцами и т.п.), так и объекты, которые не соответствуют заданной теме (деревья с зелеными листочками, цветы, грибы и т.п.).

В тематических рисунках чаще всего наблюдается свойст­венная умственно отсталым детям «прилипчивость» к изобра­жению одного и того же элемента рисунка, который механиче­ски повторяется бессчетное число раз. Это могут быть снежинки в виде крестиков или точек, звезды на небе и т.д.

Среди рисунков учащихся младших классов немало таких, в которых встречаются всевозможные нелепости: петух с тремя ногами, многоногая лисица, птица с человеческой головой, ко­рабль, у которого вместо мачты дерево, и др.

Своеобразие имеют также рисунки, выполненные учащимися с натуры. В них младшие школьники обычно допускают много существенных ошибок, число которых увеличивается, если отсутствует руководство со стороны учителя. Например, при самостоятельном рисовании башни из цветных кубиков строитель­ного материала в (большинстве, рисунков учащихся первого-вто­рого классов сделаны грубые ошибки: многие детали отсутству­ют, некоторые элементы переставлены с одного места на другое и даже не соприкасаются друг с другом, форма и пропорции деталей объекта не соответствуют натуре. Во многих рисунках отдельные части башни раскрашены не так, как соответствую­щие части объекта. Некоторые ученики добавляют к рисунку лишние детали, которых нет в натурной постановке. В от­дельных рисунках изображение башенки даже отдаленно не напоминает натуру, так как дети не смотрели на нее и выпол­няли «свои» рисунки.

Большие сложности, возникающие при рисовании с натуры, объясняются тем, что умственно отсталые дети в большинстве слабо владеют умением целенаправленно наблюдать предметы. Глядя на какой-либо предмет, они не стремятся рассмотреть его во всех деталях, быстро переходят от одних признаков к другим и ограничиваются только самым общим узнаванием предмета. Начиная рисовать, учащиеся «забывают» о натуре, и по существу рисование с натуры заменяется рисованием по памяти, по представлению.

Недостаточная активность и слабая целенаправленность про­цесса восприятия, рассеянное внимание и плохая память осо­бенно сказываются при объяснении нового задания. Так, анали­зируя предмет, который предстоит, рисовать, учащиеся довольно активно и правильно отвечают на вопросы учителя, уточняют форму, цвет и пропорции модели, а когда, учитель на классной доске показывает последовательность, выполнения рисунка, они дружно подсказывают; где расположить рисунок, какой он фор­мы и величины, какова длина отдельных линий и т.д. Каза­лось, что все хорошо рассмотрели предмет, поняли его строе­ние, уяснили последовательность построения рисунка. Однако, когда учащиеся начинают рисовать у себя в тетрадях, выясня­ется, что они не знают, как приступить к работе, что нарисовать в первую очередь.

Чтобы преодолеть эти трудности, учителю следует строить учебный процесс с учетом особенностей развития своих воспи­танников.

Особенности изобразительной деятельности умственно отста­лых школьников обнаруживаются также в рисунках декоратив­ного характера. Относительно сложные ритмические построе­ния вызывают препятствия и неточности в рисунках у большин­ства учащихся. Они допускают ошибки не только в чередовании элементов, но и в изображении самих элементов. При составлении симметричных узоров ритмичность элементов обычно на­рушается, а композиционная стройность отсутствует. Многим ученикам свойственно безразличное, недифференцированное отношение к цвету. Цветовые сочетания, которые образуют школь­ники при рисовании орнаментов, не составляют смыслового единства, а симметрия в расположении красок отсутствует. Выполняя узоры, дети зачастую не могут найти центр кру­га или середину квадрата, поэтому изображение оказывается сдвинутым в сторону. Закончив рисунок, они не обращают внимание на его содержание и качество выполнения. Следует заметить, однако, что рисование простых узоров, которые не требуют сложного анализа и синтеза, вполне по­сильно учащимся младших классов. При соответствующих усло­виях работы декоративное рисование наиболее доступно умст­венно отсталым школьникам.

Нельзя не отметить тот факт, что учащиеся школы восьмого вида любят копировать (срисовывать) готовые изображе­ния. Однако такое копирование картинок часто приводит к сильному искажению оригинала. Некоторые рисунки только от­даленно напоминают изображаемый предмет, отдельные эле­менты перерисованного изображения передаются зачастую без осмысления, превращаясь в бесформенную массу.

Наблюдения за учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида в про­цессе уроков изобразительного искусства, а также анализ дет­ских рисунков свидетельствуют о значительной общности до­пускаемых ошибок, об общности затруднений при рисовании.

Независимо от вида работы наиболее распространенными ошибками являются те, которые обусловлены недостатками пространственной ориентировки учащихся. Композиция их ри­сунков, как правило, грубо нарушена. Очень часто изображение оказывается сильно смещенным (вверх, вниз, влево, вправо). Кроме того, рисунок подчас настолько велик, что не помещает­ся на листе бумаги, или, наоборот, слишком мал, т.е. выпол­нен без учета размеров листа.

Значительные сложности испытывают учащиеся при рисо­вании на одном листе нескольких предметов. Нередко бывает так, что, нарисовав один объект, ученик не оставляет места для других или же равноценные объекты «пририсовывает» так мелко, что нарушаются величинные соотношения.

Общим недостатком изобразительной деятельности умствен­но отсталых школьников является нечеткое представление о последовательности изображения главных и второстепенных частей предмета. Нередко учащиеся начинают рисовать пред­мет с малосущественных или мелких деталей, отступая тем самым от основного принципа рисования – от общего к част­ному.

Другим специфическим недостатком учащихся школы восьмого вида является своеобразное использование ими цвета. Это отчетливо проявляется как в самих рисунках, так и в про­цессе изобразительной деятельности. Характерно, что учащиеся нередко применяют цветной карандаш, как простой для изображения вообще, не понимая прямого назначения цвета. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. Нередко можно наблюдать совершенно произвольный выбор карандаша. Активность в выборе и использовании соответствую­щего материала настолько мала, что ребенок рисует первым попавшимся под руку карандашом или механически вынимает из коробки один карандаш за другим, раскрашивая детали ри­сунка в разные цвета.

В полной мере можно утверждать, что умственно отсталые дети проявляют большое стремление к ярким, насыщенным цве­там. Особенно это относится к ученикам первого-второго клас­сов, которые нередко, чтобы придать рисунку яркость и соч­ность, смачивают грифель карандаша слюной. Огромное желание сделать рисунок красочным приводит к тому, что уча­щиеся намеренно выбирают яркие цвета, например, рисуют портфель ярко-красным или ярко-зеленым.

Многие школьники стремятся использовать в своих рисунках весь набор цветных карандашей. Это отношение к цвету как к украшению сохраняется у них продолжительное время. Даже старшеклассники нередко предпочитают раскрасить предмет «по-своему».

Очень часто можно увидеть, что при выполнении рисунка ученик произвольно меняет цвет, передавая при этом не ло­кальную окраску предмета, а внося в нее элементы декоратив­ности. Например, кубики раскрашивает цветными линиями, клетками, точками; цветочный горшок с растением дополни­тельно украшает цветными полосками и т. д.

Наиболее распространенная ошибка в передаче цвета – это смешение темных и светлых тонов: синего и голубого, темно и светло-зеленого. Однако иногда учащиеся заменяют и резко отличающиеся насыщенные цвета: синий – зеленым, желтый – коричневым, красный – синим и т.п.

Следует особо подчеркнуть, что у учащихся школы восьмого вида значительно быстрее вырабатывается умение различать и правильно называть цвета, чем использовать их в своих ри­сунках в соответствии с цветом модели или поставленной за­дачей. Недостатки умственного развития учащихся, проявляющие­ся в изобразительной деятельности, отнюдь не являются непрео­долимыми. Можно многое сделать для того, чтобы до извест­ных пределов ослабить или корригировать некоторые патологи­ческие особенности аномальных детей. Однако достичь высоких результатов в развитии учащихся вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства можно только путем пе­дагогически правильного обучения с учетом особенностей детей и их положительных возможностей.

Виды занятий по изобразительному искусству и методика их проведения

Учебная программа по изобразительному искусству преду­сматривает следующие виды занятий: декоративное рисование. рисование с натуры, рисование на темы, беседы об изобрази­тельном искусстве. Все они тесно связаны между собой, допол­няют и обогащают друг друга и, несмотря на элементарный характер изобразительных задач, имеют исключительно важное значение в общей системе коррекционно-воспитательной рабо­ты с умственно отсталыми школьниками.

Прежде чем приступить к этим занятиям, учащихся необхо­димо к ним подготовить. Подготовка эта в первом классе за­нимает первую учебную четверть. Однако рекомендуемые ниже упражнения следует систематически использовать на всех го­дах обучения, включая их в урок в соответствии с его целями, и задачами.

Вопросы и задания

1.Подготовьте сообщение на тему «Особенности изобразительной деятельности учащихся школы восьмого вида», «Трудности усвоения изображения рисунков на темы», «Особенности развития моторики учащихся с нарушением интеллекта», «Особенности использования цвета учащимися школы 8 вида» и др

2. Как недостатки интеллектуального развития учащихся отражаются на результатах изобразительной деятельности?

3. Каковы особенности восприятия умственно отсталых школьников и как эти особенности влияют на формирование представлений?

4. В чем своеобразие отражения формы предметов в рисунках учащихся школ VIII вида?

Глава 3