Цели нововведений

Одним из первых этапов проектирования инновационного про­цесса является фиксация начального среза образования, которое предполагается модернизировать. Это можно сделать на опреде­ленной выборке, например, из тех школ, которые определены в качестве экспериментальных, определив направления диагности­ки, качественные и иные параметры общего среднего образова­ния. Для организации данной работы требуется обоснование на­правлений, по которым будет проведен срез, составлена программа и будут осуществлены запланированные действия. Для обоснова­ния «Концепции модернизации российского образования на пе­риод до 2010 года» подобная работа не проводилась. Срезовые дан­ные, за исключением результатов некоторых международных ис­следований (PISA, TIMSS…), отсутствуют. Большинство на­правлений, зафиксированных в «Концепции», имеют своими ис­точниками социальные, экономические, политические причины. Собственно педагогические основания учтены в недостаточной мере.

Другой ключевой характеристикой проекта нововведений яв­ляется образ результата модернизации, выраженный в форме, позволяющей дать качественно-количественную оценку произо­шедшим за установленный период изменениям. Планируемые дей­ствия, т.е. собственно программа модернизации, должны опираться на выбранный научный базис и иметь целью найти средства и пути перевода образования из одного качества (срезового) в дру­гое (планируемое). Для этого определяются соответствующие нов­шества, разрабатываются инновационные процессы, определяются индикаторы диагностики, рефлексивно-аналитичес-кий аппарат.

Системность и целостность процесса модернизации российской школы зависят от того, насколько его организаторы представля­ют себе, во-первых, цели, на достижение которых работает суще­ствующая система образования, во-вторых, цели, к реализации которых необходимо перейти. Если это – первые и вторые цели – не обозначить, то не будет ясно, от какого состояния образова­ния к какому планируется переход. Вместо системного обозначе­ния планируемых переходом в документах по модернизации часто указывается направленность на преобразование частностей, что не пленяет системы образования в целом. Отсутствие понимания целей модернизации, – пожалуй, главная из причин, по кото­рым многие широкомасштабные эксперименты и инновации оказываются недостаточно успешными. К числу таких неудачных широкомасштабных инноваций следует отнести переход к 12-лет­ней школе и введение единого государственного экзамена, а так­же ряд других «провалов» государственного управления иннова­циями в образовании.

Научный подход к формулированию образовательных целей со­стоит в том, чтобы давать описание цели через продукт, который должен быть получен в результате деятельности. Например, если рассматривать деятельность ученика, главного субъекта планируе­мой модернизации, то он может и должен в ходе обучения созда­вать образовательную продукцию. В развитии качеств творца и дея­теля – смысл одного из направлений «Концепции». Тогда, на­пример, если брать образовательные стандарты по математике, про­дуктом изучения темы «Таблица умножения» должна стать сама таблица. Пусть ребенок научится ее рисовать, разберется, для чего нужны столбцы и строки, поймет, какой принцип систематизации чисел лежит в основе. После этого ученик сможет придумать и дру­гие принципы построения числовых таблиц. Изменить содержание образования с репродуктивного на продуктивное – таково могло бы быть нововведение, которое отражало бы поставленную цель модернизации. На всех других уровнях нововведений цели могли бы тоже формулироваться аналогичным образом, т.е. продуктивно.

Цели модернизации были бы более ясными, если задавались подобным образом, и позволили бы, в свою очередь, построить остальные элементы системы образования: его структуру, содер­жание, технологию, систему контроля результатов. К сожалению, в документах, которые должны регулировать ход модернизации, цели преобразований описываются привычным образом – в виде направлений деятельности: предлагается что-то «улучшить», «раз­вить», «сформировать». В результате от цели остается лишь обо­лочка, педагогическая мечта, достижение которой невозможно ни обеспечить, ни проверить. Не удивительно, что в результате появляются стандарты образования или контрольно-измеритель­ные материалы для оценки качества учебных достижений учащих­ся, которые никак не связаны с заявленными целями. Приведем конкретный пример. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.» в качестве одного из приоритетов на­звано личностно ориентированное обучение. Но если оценить с точки зрения этой цели единый государственный экзамен (ЕГЭ), то выяснится, что он этой цели прима противоположен! ЕГЭ пре­следует задачу не повышения роли субъектов (учителя, ученика) в обучении, а, наоборот, объективизирует контроль, т.е. устраняет роль личности в диагностике и оценке результатов образования.