Рефлексия в инновационно-­педагогической деятельности

Необходимым компонентом в структуре инновационной дея­тельности является рефлексия – познание и анализ педагогом и другими участниками инноваций явлений собственного сознании и деятельности, т.е. взгляд па собственную мысль и действия как бы со стороны. Инновационная культура педагога представляет собой многомерную систему его рефлексивных способностей по управлению самоорганизацией обучаемых.

Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс са­мопознания субъектом внутренних психических актов и состоя­ний. Понятие «рефлексия» возникло в философии и означало про­цесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия с точки зрения психологии – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего», его лич­ностные особенности, эмоциональные реакции и связанные с познанием представлении. Когда содержанием этих представле­ний выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отноше­ния.

В трактовке рефлексивных процессов имеются две традиции:

1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование;

2) рефлексия как понимание смысла межличностного обще­ния.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процес­сы: самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

В 1933 г. Дж. Дьюи выдвинул идею рефлексивного мышления. С тех пор рефлексия признается в качестве отдельной стадии про­фессионального развития учителя. Например, Б. Яворский счита­ет, что профессиональное развитие учителя включает следующие ступени:

- овладение приемами руководства классом;

- расширение репертуара приемов и методов преподавания;

- углубление и расширение содержания учебных программ;

- овладение навыками рефлексии.

Ученый замечает, что не все учителя достигают этой послед­ней, рефлексивной, стадии в своем профессиональном развитии. Он считает, что критической рефлексии трудно добиться в оди­ночку. При сотрудничестве школы и вузов в этом смысле важна роль наставника-преподавателя при руководстве учителя. Необхо­димо также сотрудничество коллег при развитии рефлексивного мышления. При оценивании ситуации в классе важно дистанци­роваться от событий в процессе самосознания, честном призна­нии недостатков и настойчивости в анализе.

Приведем определение рефлексивного мышления, которое дал Дж. Дьюи: «Рефлексивное мышление, по сравнению с другими операциями, к которым мы применяем термин «мышление», включает в себя: 1) состояние сомнения, колебания, затрудне­ний в умозаключении, в котором зарождается мыслительный про­цесс, и 2) состояние поиска, выявления, расследования, обна­ружения материала, которое разрешит сомнение, ликвидирует за­труднение».

Определяя механизм рефлексивного мышления, Дж. Дьюи го­ворит о двойном движении рефлексии: «Во всякой рефлексии существует двойной ход: движение от частичных и смутных данных фактов к возникшему широкому (или всеобъемлющему) общему положению и обратно – от возникшего целого, которое как про­изводное является значением или идеей, к отдельным фактам так, чтобы связать их друг с другом и с добавочными фактами, на которые вызванное представление направило внимание».

Г.М. Спаркс-Ланжер и А.Б. Колтон выделяют три элемен­та рефлексивного мышления учителя.

1.Познавательный элемент, описывающий процесс сбора учи­телем информации и принятие решений.

2.Критический элемент, фокусирующийся на субстанциях, на­правляющий мышление, – опыт, цель, ценность, социальный подтекст.

3.Повествование учителя – собственная интерпретация учите­лем событии, произошедших в их личном контексте (опыте).

Познавательный элемент рефлексии раскрывает способы ис­пользования учителем знаний в планировании и принятии реше­ний. Учитываются шесть категорий знаний: содержательно-пред­метная область знания; педагогические методы и теория; учебные программы; характеристики учащихся; контексты преподавания; педагогические цели.

Критический элемент рефлексии определяет субстанции, на­правляющие мышление, – опыт, убеждения, социологические ценности и цели учителя. У данного типа рефлексии пять компо­нентов: признание педагогического дилеммы; реагирование на ди­лемму путем признания адекватности ситуаций, а также специ­фик отдельных ситуаций; определение и перераспределение гра­ниц дилемм; экспериментирование с данными дилеммы с целью испытания валидности различных вариантов решений; исследо­вание значимых и незначимых выводов и результатов применен­ного решения и оценивание данного решения по полученным результатом.

В повествование учителя (третий элемент рефлексии) вклю­чаются вопросы учителя по своей практике, пути использова­ния им литературы и целенаправленных бесед, интерпретация учителем тех или иных событий в практике преподавания, кон­текста преподавания, в процессе которого принимаются реше­ния.

Проникновение учителем в суть своей деятельности оказыва­ется результатом рефлексивного самоанализа и условием адекват­ного сопровождения процесса нововведений.

Ценность рефлексии в инновационной деятельности учителя заключается в том, что она провоцирует действие. Рефлексия ори­ентирована на действие, она социальна и личностно направлена. Ее продуктом является практика, наиболее выразительная и со­циально значимая в форме человеческой деятельности.

В инновационном обучении рефлексия вовлекает участников (и учителей, и учеников, а также организаторов нововведений) в следующие процессы:

- целеполагание и планирование деятельности на базе резуль­татов проведенной рефлексии;

- использование этих планов в своей дальнейшей практике;

- диагностику, обзор или мониторинг процессов, условий и последствий этой деятельности;

- оценку деятельности в свете тех качеств и параметров, кото­рые рефлексивно собраны об этой деятельности;

- перепланирование и дальнейшие действия на базе выпол­ненной оценки.

Таким образом, в инновационном обучении имеет место спи­раль саморефлексии, состоящая из циклов планирования, дея­тельности, диагностики, рефлексии, перепланирования, дальней­шего действия, дальнейшей диагностики, дальнейшей рефлек­сии...

Можно утверждать, что инновационная деятельность начина­ется с поиска смысла. Иногда конструирование учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе по­строения модели концепции, об условиях деятельности.

Рефлексия связана с другим важным действием – целеполага­нием. Постановка учеником целей своего образования предпола­гает их выполнение и последующую рефлексию – осознание спосо­бов достижения поставленных целей. Рефлексии в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной дея­тельности и постановки новых целей.

Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

- прямой анализ – целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;

- обратный анализ – целеполагание от конечного состояния к актуальному;

- целеполагание от промежуточных целей с помощью как пpя­мого, так и обратного анализа.

Возможность учителя осуществлять целеполагание зависит от того, насколько он может осознавать и управлять процессами це­леполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти про­цессы. Успех в целеполагании определяется способностью распо­знавать значимость инноваций для детей и для себя, владением алгоритмами выбора инновационной цели, умением видеть себя на пути построения педагогической концепции, яснее представ­лять особенности своих действий, умением самостоятельно стро­ить деятельностные алгоритмы для достижения целей, адекватно действовать при анализе, оценке результатов и последствий до­стижении цели.

Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятель­ности учителя связана с личностью педагога, его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осо­знаваемых учителем противоречии в педагогической деятельно­сти, именно поэтому необходимо в учебно-профессиональной деятельности создавать такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприя­тие, стимулировали процессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмыс­ливает все этапы деятельности. Есть основании предположить так­же, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется как сознаваемые и неосознаваемые, спонтанно и со­знательно используемые способы и формы педагогической дея­тельности.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель ана­лизирует себя как преодолевающего, корректирующего свою дея­тельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой проблеме, шкалы оценивания, воспринимать себя как человека, верно или ошибочно решающе­го педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выпол­нение деятельности учитель с развитой «Я-концепцией» испыты­вает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Та­кой педагог самоутверждается как личность, т.к. знает, что на пути достижения цели по введению новшеств в школу он способен преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия лич­ностного и духовного роста. Он интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, руководите­лями, самим собой.

Рефлексивная деятельность – необходимый атрибут деятель­ности не только учителя-новатора, но и ученика. Цели образова­тельной рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные ком­поненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты... Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятель­ности учащиеся не смогут усвоить те знания, которые они добы­ли. Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшего работы, скоррек­тировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то реф­лексия – источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Реализацию рефлексивной функции ученика как основного субъекта учебной деятельности целесообразно представить в форме образовательной ситуации, понимая под ней такой педагоги­ческий механизм, который ставит ученика в новые условия, ме­няющие привычный ход его обучения и требующие от него новых моделей действий. Рефлексия помогает осмыслить и переосмыслить сложившуюся ситуацию, а также определить дальнейшие шаги в учебном процессе. Модель рефлексивной самоорганизации уче­ника включает как минимум три основных рефлексивных процес­са: самоопределение, самопознание, самоактуализацию. Таким образом, рефлексия субъектов инновационного образовательного процесса не только выполняет локальные задачи внедрения нов­шеств, но и несет общеобразовательную роль, развивая ключе­вую компетенцию педагога и учеников – рефлексивную.