Рефлексия в инновационно-педагогической деятельности
Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия – познание и анализ педагогом и другими участниками инноваций явлений собственного сознании и деятельности, т.е. взгляд па собственную мысль и действия как бы со стороны. Инновационная культура педагога представляет собой многомерную систему его рефлексивных способностей по управлению самоорганизацией обучаемых.
Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие «рефлексия» возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия с точки зрения психологии – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и связанные с познанием представлении. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения.
В трактовке рефлексивных процессов имеются две традиции:
1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование;
2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения.
В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.
В 1933 г. Дж. Дьюи выдвинул идею рефлексивного мышления. С тех пор рефлексия признается в качестве отдельной стадии профессионального развития учителя. Например, Б. Яворский считает, что профессиональное развитие учителя включает следующие ступени:
- овладение приемами руководства классом;
- расширение репертуара приемов и методов преподавания;
- углубление и расширение содержания учебных программ;
- овладение навыками рефлексии.
Ученый замечает, что не все учителя достигают этой последней, рефлексивной, стадии в своем профессиональном развитии. Он считает, что критической рефлексии трудно добиться в одиночку. При сотрудничестве школы и вузов в этом смысле важна роль наставника-преподавателя при руководстве учителя. Необходимо также сотрудничество коллег при развитии рефлексивного мышления. При оценивании ситуации в классе важно дистанцироваться от событий в процессе самосознания, честном признании недостатков и настойчивости в анализе.
Приведем определение рефлексивного мышления, которое дал Дж. Дьюи: «Рефлексивное мышление, по сравнению с другими операциями, к которым мы применяем термин «мышление», включает в себя: 1) состояние сомнения, колебания, затруднений в умозаключении, в котором зарождается мыслительный процесс, и 2) состояние поиска, выявления, расследования, обнаружения материала, которое разрешит сомнение, ликвидирует затруднение».
Определяя механизм рефлексивного мышления, Дж. Дьюи говорит о двойном движении рефлексии: «Во всякой рефлексии существует двойной ход: движение от частичных и смутных данных фактов к возникшему широкому (или всеобъемлющему) общему положению и обратно – от возникшего целого, которое как производное является значением или идеей, к отдельным фактам так, чтобы связать их друг с другом и с добавочными фактами, на которые вызванное представление направило внимание».
Г.М. Спаркс-Ланжер и А.Б. Колтон выделяют три элемента рефлексивного мышления учителя.
1.Познавательный элемент, описывающий процесс сбора учителем информации и принятие решений.
2.Критический элемент, фокусирующийся на субстанциях, направляющий мышление, – опыт, цель, ценность, социальный подтекст.
3.Повествование учителя – собственная интерпретация учителем событии, произошедших в их личном контексте (опыте).
Познавательный элемент рефлексии раскрывает способы использования учителем знаний в планировании и принятии решений. Учитываются шесть категорий знаний: содержательно-предметная область знания; педагогические методы и теория; учебные программы; характеристики учащихся; контексты преподавания; педагогические цели.
Критический элемент рефлексии определяет субстанции, направляющие мышление, – опыт, убеждения, социологические ценности и цели учителя. У данного типа рефлексии пять компонентов: признание педагогического дилеммы; реагирование на дилемму путем признания адекватности ситуаций, а также специфик отдельных ситуаций; определение и перераспределение границ дилемм; экспериментирование с данными дилеммы с целью испытания валидности различных вариантов решений; исследование значимых и незначимых выводов и результатов примененного решения и оценивание данного решения по полученным результатом.
В повествование учителя (третий элемент рефлексии) включаются вопросы учителя по своей практике, пути использования им литературы и целенаправленных бесед, интерпретация учителем тех или иных событий в практике преподавания, контекста преподавания, в процессе которого принимаются решения.
Проникновение учителем в суть своей деятельности оказывается результатом рефлексивного самоанализа и условием адекватного сопровождения процесса нововведений.
Ценность рефлексии в инновационной деятельности учителя заключается в том, что она провоцирует действие. Рефлексия ориентирована на действие, она социальна и личностно направлена. Ее продуктом является практика, наиболее выразительная и социально значимая в форме человеческой деятельности.
В инновационном обучении рефлексия вовлекает участников (и учителей, и учеников, а также организаторов нововведений) в следующие процессы:
- целеполагание и планирование деятельности на базе результатов проведенной рефлексии;
- использование этих планов в своей дальнейшей практике;
- диагностику, обзор или мониторинг процессов, условий и последствий этой деятельности;
- оценку деятельности в свете тех качеств и параметров, которые рефлексивно собраны об этой деятельности;
- перепланирование и дальнейшие действия на базе выполненной оценки.
Таким образом, в инновационном обучении имеет место спираль саморефлексии, состоящая из циклов планирования, деятельности, диагностики, рефлексии, перепланирования, дальнейшего действия, дальнейшей диагностики, дальнейшей рефлексии...
Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с поиска смысла. Иногда конструирование учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об условиях деятельности.
Рефлексия связана с другим важным действием – целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию – осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексии в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.
Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:
- прямой анализ – целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;
- обратный анализ – целеполагание от конечного состояния к актуальному;
- целеполагание от промежуточных целей с помощью как пpямого, так и обратного анализа.
Возможность учителя осуществлять целеполагание зависит от того, насколько он может осознавать и управлять процессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы. Успех в целеполагании определяется способностью распознавать значимость инноваций для детей и для себя, владением алгоритмами выбора инновационной цели, умением видеть себя на пути построения педагогической концепции, яснее представлять особенности своих действий, умением самостоятельно строить деятельностные алгоритмы для достижения целей, адекватно действовать при анализе, оценке результатов и последствий достижении цели.
Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя связана с личностью педагога, его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречии в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо в учебно-профессиональной деятельности создавать такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.
Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности. Есть основании предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется как сознаваемые и неосознаваемые, спонтанно и сознательно используемые способы и формы педагогической деятельности.
На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой проблеме, шкалы оценивания, воспринимать себя как человека, верно или ошибочно решающего педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, т.к. знает, что на пути достижения цели по введению новшеств в школу он способен преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия личностного и духовного роста. Он интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, руководителями, самим собой.
Рефлексивная деятельность – необходимый атрибут деятельности не только учителя-новатора, но и ученика. Цели образовательной рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты... Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут усвоить те знания, которые они добыли. Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшего работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия – источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.
Реализацию рефлексивной функции ученика как основного субъекта учебной деятельности целесообразно представить в форме образовательной ситуации, понимая под ней такой педагогический механизм, который ставит ученика в новые условия, меняющие привычный ход его обучения и требующие от него новых моделей действий. Рефлексия помогает осмыслить и переосмыслить сложившуюся ситуацию, а также определить дальнейшие шаги в учебном процессе. Модель рефлексивной самоорганизации ученика включает как минимум три основных рефлексивных процесса: самоопределение, самопознание, самоактуализацию. Таким образом, рефлексия субъектов инновационного образовательного процесса не только выполняет локальные задачи внедрения новшеств, но и несет общеобразовательную роль, развивая ключевую компетенцию педагога и учеников – рефлексивную.