Методы и приемы изучения литературы в школе.

Метод изучения – это система приемов, связанная с общей целью и задачей обучения, направленная на формирование определенных видов деятельности и связанная с освоением структуры этой деятельности.

Сложность самого понятия «метод», возможность его рассмотрения с разных позиций служит предпосылкой различных классификаций методов.

В современной дидактике нет единого взгляда на вопрос о классификации методов, наиболее распространенными являются следующие точки зрения на классификацию методов:

1) Классификация по источникам знаний (источником знаний может служить живое слово учителя, самостоятельная работа с книгой, работа с наглядностью и др.). Выделяют словесные методы, наглядные и практические. Авторы данной классификации – Данилов, Есипов.

2) В основу положены способы деятельности учащихся, уровень их активности в процессе обучения. Авторы – М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер. Они обосновывают следующие методы, обуславливающие характер обучающей деятельности учащихся: объснительно -иллюстративный, или информационно- рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический или частично-поисковый; исследовательский. М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер, ученые – дидакты, дают следующее определение метода обучения и его признаков: «…система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения» (Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1 / Гл. ред. В.В. Давыдов – М., 1993 – С. 566.) Именно к класификации М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера с особым вниманием отнесся Н.И. Кудряшев, создавая свою классификацию методов обучения литературе и обосновывая систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя.

3) Классификация методов, обозначенная Ю.К. Бабанским, связывает методы обучения с логикой учебного процесса. По этой классификации выделяются следующие методы: методы стимулирования творческой активности; методы формирования понятий и способов деятельности; методы контроля и оценки знаний.

Сложившиеся классификации методов и приемов обучения в дидактике напрямую связаны с классификациями методов и приемов в методике преподавания литературы.

Обратимся к истории обоснования методов и приемов в методике преподавания литературы.

 

Из истории обоснования методов обучения по литературе.

Одно из наиболее ранних в русской педагогике определений методов обучения вообще и методов обучения родному языку и литературе принадлежит Ф.И. Буслаеву. Буслаев, считая, что метод преподавания определяется «сущностью самого предмета в связи с психологическим развитием дитяти». Он указывал на двоякий способ преподавания: «… или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая – историко-догматическою». При этом Буслаев предостерегал от отождествления сущности метода с его внешним выражением: ошибочно сущность гейристической методы видеть в разговорном, диалогическом изложении, а историко-догматический – в сплошном рассказе учителя; т.е. не следует связывать эвристический метод только с беседой, а догматический – только с изложением учителя. Эта мысль имеет живое значение и для современной теории и практики преподавания.

Эвристический метод получил широкое применение в методических системах В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова и др. прогрессивных методистов ХIХ в. в так называемых литературных беседах. В своей педагогической практике эвристический метод в форме литературных бесед широко применял Н.Г. Чернышевский в целях литературного и общественно-политического просвещения учащихся, формирования их личности. Литературные беседы, а также рефераты учащихся практиковались прогрессивными методистами конца ХIХ – нач. ХХ в. Получили более или менее широкое распространение специально составленные вопросники А.Д. Алферова и А.Е. Грузинского. А.Д. Алферов рекомендовал рефераты, способствующие развитию мысли учащихся. Однако одними рефератами, как он правильно отметил, нельзя ограничиться, потому что «такой прием, как сплошная система», хотя и поднимает почин учащихся, но понижает среднюю осведомленность ученика в фактическом содержании курса.

В советской методике в 20-е годы 20 в. широко распространились термины вопросный метод, лабораторный метод, лабораторно-трудовой метод, имеющие весьма сходное содержание и означающие в основном работу учеников над текстом художественного произведения по вопросам и заданиям учителя. Недостатком «лабораторного» метода 20-х годов было то, что задания выполнялись, в значительной мере, письменно, почти исчезла живая устная речь, тем более , что и слово учителя звучало лишь на вступительных и заключительных занятиях по изучаемой теме. Это противоречило самой природе художественного слова, тормозило языковое и литературное развитие учащихся. Универсализация одного метода явно была ошибочной.

После известных постановлений ЦКВКП (Б) «О начальной и средней школе « 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» 1932 г. проблема методов становится одной из наиболее актуальных как в дидактике, так и в методиках учебных предметов.

Теория методов обучения по литературе получила развитие и в трудах М.А. Рыбниковой. Она считала возможным научное обоснование методов лишь на основе общих закономерностей человеческого познания, закономерностей процесса обучения. Очень существенна мысль Рыбниковой о том, что в процессе изучения литературы надо показать ученику «самого себя в тех возможностях, которые открывают ему неизведанный им жизненный опыт, показать общественную природу человека и характер отношений между членами общества».

Исходя из того, что «методы школьной работы определяются общими педагогическими задачами школы, развитием и психологией учащихся и самим учебным предметом, Рыбникова дала широкое и глубокое конкретное описание применения различных методов и приемов преподавания литературы в средних классах, не фиксируя внимания читателя на точном терминологическом обозначением этих методов и приемов. Но сформулированные ею 4 дидактических правила ценны в теоретическом и практическом отношениях, поскольку они основаны на объективных закономерностях процесса обучения учащихся литературе как учебному предмету в школе.

В.В. Голубков в «Методике преподавания литературы» называет следующие методы: 1) лекционный; 2) метод литературной беседы; 3) метод докладов и сочинений или метод самостоятельной работы и как «особая разновидность лекционного метода (с элементами литературной беседы») – комментированное чтение. Однако, назвав методы, автор «Методики преподавания литературы» не останавливается подробно на их сущности: основное содержание книги составляет описание отдельных этапов педагогического процесса – вступительные занятия, чтение, анализ текста, заключительные занятия и др., а также краткое раскрытие основных тем курса старших классов, внеклассных и внешкольных занятий. Проблема обоснования методов обучения осталась неразрешенной.

Другие принципы обоснования методов выдвигает В.А. Никольский: «Раз художественная литература воздействует и на воображение, и на чувство читателя, и на его понятия, - пишет он, - то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного постижения произведения художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между теми и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, иллюстрирование. Истолковывание произведения выдвигается на первый план такими методами, как комментированное чтение учителя: беседа по произведению, слово учителя и самостоят6льный разбор, осуществляемый учащимся. Положительной стороной такого обоснования методов можно считать попытку учесть различный характер учебной деятельности школьников; однако попытка эта не вполне может удовлетворить по ряду причин: 1) методологически не следует разделять воздействие произведения на воображение и чувство, с одной стороны, и на понятие – с другой; 2) учебный предмет литература включает не только художественну литературу , но и основы литературоведения; 3) нет единого основания деления методов, например : чтение учителем и рядом – заучивание наизусть учащимися; 4) смешиваютсяв методы обучения и методы анализа художественного произведения; 5) не различаются методы обучения и частные приемы, например , «досказывание произведения ».

В 50-60 г. методика литературы обогатились работами, посвященными изучению учащихся в процессе усвоения ими художественной литературы . Методические исследования широко использовали при этом литературоведческие и психологические работы, посвященные проблеме художественного восприятия.

В 60 – нач. 70-х г. широкое распространение получила идея проблемного обучения. Работы, посвященные проблемному обучению, несмотря на некоторые крайности и издержки, обогатили методику новыми идеями и приемами изучения литературного произведения , методику воспитательной работы на занятиях по литературе.

В 1970 г. Н.И. Кудряшев, исходя из системы общедидактических методов обучения, обоснованных М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером (1. объяснительно-иллюстративным; 2. репродуктивным; 3. проблемное изложение; 4. частично-поисковым, или эвристическим; 5. исследовательским), предложил следующую систему методов обучения по литературе: метод творческого чтения, эвристический метод, исследовательский, репродуктивный.

Эта же система методов, а также соответствующих им приемов и видов деятельности учащихся изложена в «Методике преподавания литературы» под ред. З.Я. Рез.

Остановимся подробнее на рассмотрении классификации методов Н.И. Кудряшева. (Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М.: 1981).

Метод творческого чтения.

По определению Н.И. Кудряшева, метод творческого чтения тесно связан с основной задачей, решаемой учителем на уроке литературы: «развивать и совершенствовать глубокое, возможно ,более активное и полное, творческое восприятие художественного произведения, художественные переживания школьников».

Специфика метода творческого чтения заключается в активизации художественного восприятия, художественных переживаний, в формировании средствами искусства художественных склонностей и способностей.

Метод творческого чтения проявляется большей частью через следующие приемы: 1) выразительное (в идеале – художественное) чтение учителя, чтение мастеров художественного слова, отдельных сцен из пьес в исполнении актеров (в записях, в радио- и телепередачах); 2) обучение выразительному чтению учащихся; 3) чтение учителем художественного текста с комментариями (комментированное чтение) и 4) его слово, имеющее целью обеспечить правильное и возможно более глубокое, эмоциональное восприятие произведения; 5) беседа, имеющая целью выяснить непосредственные впечатления учащихся от прочитанного произведения и направляющая их внимание на существенные его идейные и художественные особенности, или постановка той или иной – художественной, нравственной, общественно-политической – проблемы, непосредственно вытекающей из прочитанного произведения; 6) слово учителя или беседа после изучения произведения, имеющие целью активизировать художественные переживания учащихся, обогащенные в процессе его изучения.

Метод творческого чтения способствует развитию наблюдательности, умению видеть и слышать явления жизни, умению найти верные слова и выражения для передачи своих впечатлений путем выполнения различного рода творческих заданий: обучение творческим работам по живым, непосредственным наблюдениям, по картинам, по кинокартинам, спектаклям…, только что прочитанным книгам… - все это проявление метода творческого чтения.

Все эти приемы предполагают соответствующие виды деятельности учащихся: чтение произведений дома и в классе, выразительное (в идеале - художественное) чтение, заучивание наизусть, слушание художественного чтения, составление плана, заголовки которого стимулируют образное, эмоциональное воспроизведение отдельных эпизодов, сцен произведения, близкие к тексту и сжатые пересказы, художественное рассказывание, устные и письменные отзывы о только что прочитанном произведении, инсценировки, составление сценариев, критические заметки, рассматривание иллюстраций и оценка их, сочинения разного жанра по картинам, по живым впечатлениям.

Т.о. каждый примененный учителем прием должен быть связан в соответствующим видом деятельности учащихся.

Необходимо дать некоторые пояснения к термину «художественное рассказывание».

Художественное рассказывание – это один из видов искусства устного слова, заключающийся в передаче слушающим идейно-художественного содержания повествовательного прозаического произведения в живой собственной речи рассказчика с целью вызвать у них те представления, мысли и чувства, которые возникают у самого исполнителя в процессе его творчества. В основе художественного рассказывания лежат те же принципы, что и в основе выразительного чтения. Однако, если чтец точно передает текст автора, то рассказчик – всегда импровизирует.

Иногда рассказывание называют художественным пересказом. По своей структуре оно действительно является воспроизведением текста в той последовательности ,в которой он воспринимается при чтении, но существенно отличается от пересказа, опирающегося на репродуктивную деятельность. Рассказывание возможно только в том случае, если исполнитель овладеет и передаст в речи не только текст, но и подтекст литературного произведения. Главное в художественном рассказывании – его коммуникативная функция, выражающаяся в умении рассказчика проявить свое личное отношение к исполняемому тексту, воздействовать словом на ум , чувства и эмоции слушателей, полностью убедить их своим рассказом. Рассказывание не может быть нехудожественным. Художественность, т.е. образность, живость, воздейственность, - отличительная черта этого вида деятельности.

 

 

Эвристический метод

Эвристический метод применяется на этапе углубления усвоения произведения, анализа его. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обнаружить проблемы, заложенные в тексте, найти пути их разрешения; учить анализировать произведение, понимать его единство в многообразии его компонентов, учить размышлять, оформлять свои размышления в словах, в связной, последовательной, доказательной речи – устной или письменной.

Обычное проявление этого метода – 1) эвристическая беседа. Когда учащиеся приобрели необходимые умения, беседа может быть 2) заменена самостоятельной работой учащихся по вопросам или заданием учителя, причем задания могут быть различной сложности в расчете на более сильных и более слабых школьников.

Эвристический метод проявляется через следующие приемы: обучение учащихся анализу текста художественного произведения, анализу эпизода, нескольких взаимосвязанных эпизодов, целого произведения, образов героев, языка, композиции темы сопоставления разных произведений и пр. путем постановки системы вопросов, причем ответ на каждый вопрос логически предполагает переход к следующему вопросу или соответствующим заданиям.

Надо учить школьников самостоятельно обнаруживать проблемы, самостоятельно анализировать произведения. С этой целью применяется такой прием: учитель предлагает учащимся самим поставить вопросы, найти интересную для них и существенную для анализа произведения проблему и попытаться ответить на вопросы, разрешить проблему.

Одним из действенных приемов эвристического метода является диспут. Задачи учителя:

1) школьники уяснили существо проблемы, подлежащей обсуждению,

2) сумели обосновать свои суждения фактами,

3) умели выслушать внимательно доводы товарищей и передать суть их высказываний, обоснованно возражать или соглашаться с ними,

4) уточняли значение понятий, терминов, которыми пользуются, чтобы спор помогал понять суть вопроса.

Заключение учителя должно содержать ответ по существу проблемы и по характеру выступлений учащихся: доказательность или произвольность их суждений, точность или неточность, ясность речи. В то же время учитель приоткрывает учащимся дальнейшие возможности углубленного рассмотрения проблемы, перспективы получения новых знаний.

Виды деятельности учащихся при эвристическом методе: работа над текстом художественного произведения; анализ эпизода или целого произведения, пересказ как прием анализа, подбор цитат для ответа на поставленный вопрос, составление плана как прием анализа композиции части или целого произведения, анализ образа героя, сравнительная характеристика героев; составление плана к своему развернутому ответу, к докладу, сочинению; конспективное изложение результатов анализа произведения, сравнительного анализа произведений разных искусств, анализа поставленной проблемы; выступление на диспуте, сочинения на частные и обобщающие темы как результат своей работы над произведением, критическими статьями и пр.

Эвристический метод развивает научную, критическую мысль учащихся, развивает их литературные способности, учит самостоятельному приобретению знаний, умений в области литературы и искусства.

 

Исследовательский метод

Его цель – подготовить учащихся к самостоятельному изучению литературных произведений, умению оценивать их идейные и художественные достоинства, вырабатывать критерии их оценки, совершенствовать художественный вкус.

Исследовательский метод близок к эвристическому по функции и наименованию, но существенное отличие одного от другого заключается в различии обучающей роли учителя и учебной, познавательной деятельности учащихся. При эвристическом методе учитель не только ставит ряд вопросов или проблем, но и разъясняет пути их решения, учит собирать материал, анализировать, систематизировать его, показывает или разъясняет приемы работы. При исследовательском методе учащиеся применяют уже усвоенные ими умения и навыки (без этого условия нельзя давать «исследовательские» работы) и проявляют при этом значительно больше самостоятельности.

Приемы проявления исследовательского метода: 1) выдвижение учителем проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами учащихся или отдельными из них. Учитель может указать источники и пособия, или рекомендовать их найти самим; предложить ряд тем сочинений, причем каждый ученик берет наиболее интересную для него и посильную (при контроле учителя); 2) выдвигает темы для семинарских занятий по одной – двум из центральных тем (в старших классах); 3) учитель предлагает для самостоятельного анализа произведения, не изучаемые по программе.

Выдвигая темы, проблемы, задания, учитель консультирует учащихся, направляет их поиски, помогает разобраться в сложных вопросах.

Виды деятельности учащихся: самостоятельный анализ части, эпизода изучаемого художественного произведения, анализ целого, не изучаемого в школе произведения, сопоставления 2-х или нескольких произведений в тематическом, проблемно-идейном, теоретико-литературном, историко-литературном планах; сопоставление, анализ высказанных в критике точек зрения на произведение; сопоставление литературного произведения с его экранизацией; самостоятельная оценка спектакля, разной интерпретации актерами героя драмы; оценка просмотренной кинокартины, выставки живописи и т.д.

Несмотря на важность эвристического и исследовательского методов, не следует забывать о методе репродуктивном.

Репродуктивный метод.

Значение репродуктивного метода не только в сообщении учащихся новых знаний, но в обобщении суммы знаний, полученных учащимися, в раскрытии перед ними перспектив развития искусств и науки.

Приемы репродуктивного метода: рассказ учителя о жизни и творчестве писателя; лекция о творческом пути писателя, обзорная лекция с демонстрацией учебных пособий, использованием ТСО. Задание по учебнику; учебым пособиям, причем требуется не механическое запоминание и изложение прочитанного, а ответы на вопросы с привлечением материала, подобранного учеником, подготовка иллюстративного материала и пр.

Виды деятельности учащихся:

Запись плана или конспекта лекции учителя, составление плана, конспекта или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей, составление синхронистических таблиц; подготовка устных ответов по материалу лекции учителя, учебника, учебных пособий; подготовка докладов, рефератов, сочинений обобщающего характера с использованием всего имеющегося материала по данной теме или проблеме.

Современные методисты разрабатывают свои методы обучения литературе (М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Г.Н. Ионин и др.) Например, Г.Н. Ионин (Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу – Л., 1986. – С. 12-22) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы 3 метода. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом – интерпретатором, а учитель – своеобразным режиссером. Это творческий метод. Метод ктитико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя – читателя – критика, владеющего мотивированными оценками. Учитель становится критиком-редактором. Метод литературного поиска предлагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.