РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ЯПОНИИ

***

В IV в. на территории нынешней Западной Японии сложился племенной союз Ямото, на основе которого позднее появилось государство по китайскому образцу с централизованным бюрократическим управлением. В социальном и экономическом отношении это была крепостническая система, подобная древним египетским династиям. С приходом к власти воинских династий Бакуфу и Камакура в Восточной Японии к XII столетию укрепились феодальные отношения, которые продолжались примерно девять столетий. Материальная и духовная независимость крестьян от их лордов все более усиливалась. Религиозные преобразования, начатые введением буддизма и синтоизма в XIII в. и крестьянские волнения, которые продолжались вплоть до XIX в. - таковы основные вехи древнего и феодального периодов на фоне которых развивалась теория и практика воспитания молодого поколения в Японии.

Человек рождается физически и умственно неразвитым. Следовательно, можно предположить, что даже в наиболее примитивном человеческом сообществе складывались свои способы воспитания и обучения молодого поколения, и нет оснований полагать, что доисторическая Япония была исключением.

Глиняная фигурка или «волшебная кукла» по имени Догу, найденная в руинах Мията (III в. до н.э.) в районе Токио, изображает мать, нежно прижимающую младенца к груди. Другая Догу - глиняная фигурка взрослого, несущего ребенка на спине, и маленькая игрушка из глины, похожая на погремушку, также найдены во многих районах страны. Все они реликвии первобытной Японии.

Раскопки III в. до н.э. обнаруживают также деятельность древних «домов молодежи». В этих домах воспитывалась молодежь и маленькие дети в сельских районах. Здесь же дети занимались ремесленничеством, которое началось в VI или VII столетиях в городах. Эта практика продолжалась до эпохи Эдо (XVII-XIX вв.), а в некоторых областях даже до XX столетия.

История школы также уходит своими корнями в глубокую древность. Уже в VII в., когда взошла на трон Императорская семья Тенно, Япония заимствовала появившуюся в то время в Китае школьную систему и на ее основе создала свою национальную версию. В этой системе изучали Конфуция по книгам, написанным китайскими иероглифами. Конфуцианские идеи и китайские иероглифы были чужды коренному населению Японии. В дополнение к этой системе буддистские священники импортировали в Японию через Китай религию индусов, основывали школы и обучали здесь своих преемников.

Основной целью этих ранних форм обучения и воспитания было регулирование поведения молодых под контролем родственников, общины и государства. В условиях феодальной Японии, как и в других странах не могло быть и речи о развитии их самостоятельности или личной независимости. Статус детей и молодежи в обществе значительно отличался от современного. Ребенок считался принадлежностью не столько семьи, сколько той социальной группы, к которой принадлежала его семья. Поэтому по отношению к ребенку строго выполнялись все традиции данного сословия. Так, например, в Коджики (712) - самой древней книге древней Японии, включающей свод, собрание устных традиций и легенд, рассказывается история человека, который отрубил руки и ноги старшему брату за то, что тот не повиновался приказу их отца, императора. В другой книге древней Японии - Фудоки - сборнике местных историй, случавшихся в различных частях Японии, рассказывается об отце, которому пришлось обманом доставить своего упрямого сына на пустынный остров и оставить его там. Эти суровые истории, проявление примитивного менталитета, противостоят упомянутым выше находкам: глиняным фигуркам матери нежно прижавшей младенца к груди. Однако не следует при этом забывать, что в Японии, как и во многих других странах мира, в древние времена бывали случаи, когда слабых детей бросали или убивали собственные родители или опекуны. Несмотря на то, что детоубийство существовало на протяжении всей истории развития цивилизации, общественное мнение, рассматривающее это как зловещий обычай, сложилось только лишь со временем.

Когда установился режим древнего государства Тенно, и сельских жителей превратили в крепостных под властью феодала, появились новые, менее принудительные формы воспитания, такие как убеждение, наряду с теми, которые все еще оставались с прежних времен.

Приход к власти самураев и могущественных местных феодальных кланов вынудили простых людей организовывать собственные дома молодежи в каждой деревне или городе. Они стали своего рода общинами данной территории. Дом молодежи возглавлялся лидером. Каждый член общины должен был беспрекословно подчиняться собственной семье или своим желаниям. До прохождения обряда инициации, вступления в Дом молодежи, молодые люди не имел права участвовать в деревенских делах, они ни могли привлекаться к каким-либо работам. Девушки считались собственностью деревни, и с тех пор вплоть до наших дней сохранилась традиция: представитель общины присутствует на их свадьбе.

В домах молодежи воспитывались дети из простонародья. Сыновья среднего и обедневшего класса аристократов, принадлежавших нижнему эшелону правящего класса, воспитывались в «ученических группах». Здесь преподавалась китайская классика. С момента рождения детям высшей аристократии гарантировалось исключительное положение государственных чиновников, и они обучались необходимым для этого знаниям у своих отцов или у частных наставников. Те же, кому не гарантировалось обеспеченное будущее, могли получить хорошее положение в обществе благодаря собственным усилиям и усердию в учебе. Они учились свободно пользоваться китайскими иероглифами, которые не имели никакого применения в реальной японской действительности. Это была молодежь из среднего класса, которая собиралась в будущем занимать высокие правительственные должности широкого профиля.

Сегодняшние студенты, готовящиеся к вступительным экзаменам, пользуются изречением, созданным молодежью того времени, о том. что успех, достигается «усердными ночными занятиями при лунном свете, отраженном от снега и жучков-светлячков». Их повседневная жизнь была подчинена абсолютной воле нации. Знания, которые им преподавали, относились к руководству и управлению государственными учреждениями, но не к их повседневной реальной жизни. Школы были фактически учреждениями для подготовки государственных чиновников, а не для «просветительной» деятельности, развивающей способности студентов. Такими же были школы и для буддийских священников. Молодежь покорно и охотно мирилась с подобной волей власть имущих, ибо в этом был единственный путь к обретению будущей независимости.

Таковы немногие, дошедшие до нас сведения о воспитании и образовании детей и молодежи в древние и ранние средневековые времена. Примечательно, что уже с тех давних времен дошли до нас письменные источники, имевшие непосредственное отношение взрослых к этой сфере их деятельности. Так, сохранилась книга священника Кукай (797) под названием «Сравнительное изучение конфуцианства, синтоизма и буддизма». Другая книга написана священником Сайхо (806-819). В основе этих и подобных им книг лежала одна и та же педагогическая доктрина, суть которой такова: «все для других, ничего для себя!». Именно в этой нравственной максиме видели японцы основное достоинство идеального человека.

В последние годы XII столетия, когда Древнее Государство Тенно распалось, преподавание в домах молодежи перешло в ведение отдельных семейств и обучение всем предметам велось членами только этих семейств. Например, искусству китайской композиции обучали члены семейства Сигавара, искусству письма и пения японских стихов и песен обучала семья Рокио и т.д. Секреты обучения этим и другим предметам, подобно культовым секретам передавались от поколения к поколению только очень узкому кругу людей.

Несмотря на то, что традиции такого семейного воспитания не оказали большого влияния на дальнейшее развитие японского образования, оно внесло свой вклад в формирование общественного сознания о необходимости школьного образования и в подготовку преподавателей для народных школ - теракоя, где детей обучали чтению и письму.

К эпохе раннего феодализма, XII в. относятся и школы, созданные буддистскими священниками высоко в Гозанских горах Камакура и Киото. Поскольку главной идеей культуры буддизма являлась идея оказания помощи страдающим людям, только этот аспект лег в основу воспитания и обучения людей, посвятивших себя, как они говорили «восхождению на священную гору». В буддистские школы приходили обучаться представители различных социальных и возрастных групп. Они впервые получили доступ к миру письменной культуры. Ничего подобного в истории образования в Японии прежде не было. Это было началом новой эры. Дети фермеров, крепостных и торговцев, которые обычно обретали свою независимость путем обучения ремеслу могли отныне идти к собственной независимости, приобщаясь к письменной культуре и знаниям.

Дело в том, что в дополнение к традиционным китайским текстам основные учебники, которыми пользовались в буддистских храмах, были написаны Катаканой - упрощенным японским алфавитом, японскими иероглифами. Тексты учебников были понятны сельским жителям. Этот факт свидетельствует о том, что деятельность буддистских храмов в приобщении населения к грамотности была значительной. Правда на ранних стадиях эти школы были предназначены только для избранных воинов-самураев. Школы стали популярными среди широких слоев населения к концу XIV в., когда в повседневной жизни японского народа произошли решительные изменения, в обществе начали циркулировать деньги. Выходя замуж женщина шла в семью мужа. Создавалась новая моногамная семья. Завершалась эпоха матриархата. Новая супружеская семья наслаждалась большей автономией и независимостью от общины. Создавался новый тип отношений между супругами. Дети оказывались под непосредственным наблюдением своих собственных родителей. Глава семьи, мужчина, решал, как воспитывать детей, он же решал, должны ли дети обучаться в школе. С этого времени фактически начинается история семейного воспитания, когда закладывались некоторые аспекты повседневной жизни, характерные и для современного общества.

В начале XVII столетия наступила эпоха Токугава или эпоха Эдо. Режим, установленный династией Токугава (1602-1867) имел своей целью создание и сохранение стабильного порядка, основанного на господстве военно-дворянского сословия - самураев и подчиненном и угнетенном положении всех остальных слоев населения. Такой режим должен был устоять как перед опасностью чужеземных завоеваний, так и перед крестьянскими восстаниями.

В это время в Японии насчитывалось 260 мелких и крупных княжеств, население страны составляло 28 миллионов человек, из которых почти 80% были заняты в сельском хозяйстве.

В условиях такой национальной закрытости единственными воротами западной науки в Японию стал крохотный остров в бухте Нагасаки, где голландские переводчики работали над переводом документов, посвященных западной науке и технологиям.

Примечательно, что бурный расцвет образования происходил в Японии именно в эти «закрытые века» — почти 300 лет, когда страна оградила себя от войн и вторжения иноземцев. В это время возникло движение против закрытых традиционных семейных и буддистских школ. В разных уголках Японии возникали новые группы людей, желающих самостоятельно изучать китаеведение. Эта традиция получила название «джуку». В 1604 г. в Токио была открыта первая такая школа Кожудо, которая просуществовала до 1869 г.

На протяжении 300 лет характер джуку постепенно изменялся, ослабели ее связи с буддизмом и буддистскими храмами. Число учебных предметов, которые здесь изучались, увеличивались за счет военного искусства, математики, и японских классических наук, западных наук, а также и китаеведения. Западные науки назывались голландскими науками. Это были главным образом военная тактика, медицина и голландский язык.

К XIX столетию, в школах джуку студенты были увлечены изучением западных наук. Они стали впоследствии играть активную роль в истории Японии. Во второй половине XIX столетия и позднее они внесли значительный вклад в энергичное движение Японии в овладении западной культурой. Так называемая политика «из Азии в Европу», предложенная Фукузава Юкичи, основавшего свою школу джуку, стала злободневной проблемой жизни. Некоторые из школ джуку позднее переросли в частные университеты, которые сохранились в современной системе образования Японии. Однако вернемся к прошлому этих школ. Общее количество школ джуку в эпоху Тогукава было примерно 1500. Их выпускники отличались своей образованностью и независимостью, т.к. свое образование они получали добровольно. Это оказалось возможным в условиях, когда появились новые социальные сословия, желавшие создавать независимые от общины семьи.

Содержание образования в школах джуку было в основном нацелено на искусство и классические науки. В них не было базовых учебных планов для вновь поступающих учеников. Однако в этих школах воспитывались такие характеры и такие качественно новые способности, которые прежде не существовали в среде японцев, но оказались востребованными в эпоху Токугава. С целью постоянного воспроизводства необходимой рабочей силы феодалы поддерживали эти школы материально, а затем стали вмешиваться в их управление, регулировать учебные планы и преподавательский состав, а также выдачу квалификационных свидетельств о полученном высшем образовании. Феодальными кланами были воины-самураи. Они стали создавать свои собственные клановые школы-ханко. Как и в школах джуку в некоторых ханш стали преподавать западные науки в дополнение к традиционным китайским дисциплинам.

В отличие от джуку, создаваемых добровольцами, клановые школы были основаны правящими властями. Первая такая школа была открыта в 1800 г. Вообще, клановые школы наиболее активно создавались на рубеже XIX столетия, и их число стало более двух сотен. Учениками и студентами были мальчики из сословия самураев от семи и до восемнадцати лет. Учебный план состоял, главным образом, из китайских наук, воинских искусств и официальной идеологии.

Целью обучения было научить студентов понимать и пересказывать содержание письменных текстов. Для достижения этой цели в преподавании использовались новые методы, - рассказ, лекция, семинары, составление сочинений и т.д., развивающие способности и учебные потребности студентов. По получении диплома выпускники этих школ занимали положение, соответствующее положению их отцов, и становились клановыми чиновниками. Некоторые школы позволяли своим ученикам занимать более высокое положение в обществе, чем их отцы. Это объясняло возросшую заинтересованность родителей в отношении развития способностей и успехов своих детей. Дальнейшее развитие этой новой тенденции способствовало формированию системы социальной подвижности благодаря уровню полученного образования. Как полагают, такая система легла в основу современного отбора трудовых ресурсов по результатам школьной успеваемости - что стало одной из характерных особенностей современной системы народного образования Японии.

Несмотря на то, что клановые школы создавались только для детей из среды самураев, они стали прототипом современной школы, созданной впоследствии в эпоху Мейдзи - эпоху безграничной централизованной власти над нацией.

Наряду со школами, основанными кланами самураев, подобные школы создавали и сами сельские жители для детей фермеров и торговых сословий. Максимального числа такие школы достигли к 1872 г., когда складывалась новая школьная система по французскому и американскому образцам. В условиях эпохи Токугава складывалась так же и система образования взрослых. Им преподавали, главным образом, предметы гуманитарного цикла, основанные на популярных моральных принципах, изложенные на языке, доступном людям низших кастовых сословий, принадлежащих к торговому классу.

В то время как складывались новые типы массовых школ джуку в клановые школы, буддистские школы, традиционная начальная школа с собственной историей, восходящей к средним векам, также адаптировалась к условиям и требованиям эпохи Токугава. Буддистские храмы и их священники престали патронировать начальные школы. Грамотные преподаватели, мужчины и женщины, из различных классовых сословий: фермеров, торговцев, а часто безработных самураев заняли их места. Школы размещались уже не в горах, а у их подножья, в городах. Классические учебники прежних времен теперь были заменены учебниками по чтению, письму, арифметике. Школа была платной, назвалась теракойя. Согласно статистике таких школ было около 15 000. Так, в 1867 г. эти школы посещали более половины мальчиков школьного возраста и около 20% девочек. Детское население в возрасте от 2 года до 14 лет в 1867 г. было более 10 миллионов, и уровень грамотности всего населения к 1877 г. достигал 36% (данные по префектуре Шига). Однако сохранились данные, согласно которым уровень грамотности в других префектурах, включая женское население, достигал 75%. Устная языковая культура различных регионов, например, севера, юга, востока и запада Японии заметно различалась, также, как речь представителей разных сословий — крестьян, самураев и т.д. Соответственно различались и типы школ. Однако в целом система воспитания и образования, основанная на единой письменной культуре народа, объединила нацию.

Вторая половина XIX столетия в Японии была отмечена важнейшими историческими событиями: противоречия феодального периода привели к свержению власти феодального дома Токугава и восстановлению власти императора. К власти пришло буржуазно-дворянское правительство во главе с императором, вставшее на путь проведения буржуазных социально-экономических преобразований при сохранении многочисленных феодальных пережитков. Эту эпоху, которая длилась до второй мировой войны, называют эпохой обновления, реставрации Мейдзи.

Необходимо отметить, что теракойя и начальная школа во времена Мейдзи стали совершенно различными учреждениями. Когда правительство Мейдзи в конце XIX века стало вводить систему начальной школы по образцу западных стран, школы теракойя сохранялись во многих областях. К 1875 г., когда детское население увеличилось по сравнению с 1867 г., число новых начальных школ возросло до 26 000. Все теракойя были преобразованы в начальные школы. В отличие от теракойя в начальной школе преподавалось искусство чтения и осмысления текста учебника. Дети обучались излагать письменно о своей сельской жизни о городской общине и о своей семье.

По мере совершенствования школ теракойя родители, живущие в деревнях и городах, стали думать относительно того, должны ли они посылать своих детей в традиционную школу, либо в школу нового типа. Решения родителей зависели от многих факторов: от положения семьи и ее сословия, взаимоотношений между общиной и семьей, степенью вмешательства общественности в личную жизнь людей и т.д.

Возникновение новых, более совершенных супружеских отношений в семье рождало новые формы обучения и воспитания. Каждое сословие имело свои семейные школы, свои учебные планы для каждого возраста. Системы детского воспитания в среде аристократов были известны, например, в древнем государстве Тенно, они восприняли и следовали принципам народного воспитания детей. Их происхождение относится к VII столетию и прослеживается в разных письменных документах. Существовала и система, отвечающая интересам фермеров и торговцев, приспособленная к их жизненной философии. Принципы и практика этих семейных школ, сформировавшиеся в деревнях и городах, нередко приходили в противоречие со сложившимся традиционным воспитанием детей в общинах. Действительно, старая система находилась под контролем общины, в то время как складывающаяся новая — отражала интересы семьи, которая стремилась быть свободной от контроля общины. Они по существу, противостояли друг другу. История воспитания и обучения в деревнях и городах с появлением теракойя - стало историей возрастающей напряженности между общиной и семьей. В условиях современности, когда школы ориентированы на политику «из Азии в Европу», система старых школ стала рассматриваться как ненужная и старомодная на фоне западной педагогики. Однако некоторые справедливо полагают, что принципы народной педагогики как наследие народной педагогической мудрости сохранились до наших дней и имели не меньшую силу, чем принципы, проповедуемые педагогами, следующими идеям западной ориентации в воспитании молодого поколения.

Одна из популярных фраз, часто используемых людьми того времени гласила: «Лидерами не рождаются - ими становятся!». Народная педагогика развивалась в среде фермеров, торговцев, ремесленников, а также самураев. Настала эра «образования на массовом уровне».

Системы воспитания молодого поколения, развернутые в городских и деревенских общинах, а так же в теракойя были, в основном, связаны с повседневной жизнью простых людей. Эти системы развивались самостоятельно без какого-либо вмешательства извне. Для правителей эпохи Эдо физическое и умственное здоровье народа не представляло особого интереса до того момента, как наступало время собирать налог. Однако такое положение дел закончилось к началу XVIII столетия. К этому времени начали выявляться внутренние противоречия режима: хронический финансовый дефицит многих кланов, деморализация феодальной этики среди всех слоев населения, участившиеся восстания крестьян, социальные волнения в других слоях общества, падение рождаемости и т.д. В этот период была проведена общенациональная перепись фермеров, которая со времен древнего государства никогда не проводилась прежними властями. После переписи были предприняты такие меры, как, усиления контроля над семейными клановыми школами, общинными школами, унификация учебников, используемых преподавателями в школах теракойя и т.д. Была усилена репрессивная политика против еретических направлений в обучении, которые пытались противостоять официальной идеологии. Следует отметить, что школьная политика эпохи Токугава в условиях следующей эпохи Мейдзи приобретала более крупномасштабные, организованные и централизованные формы.

В средние - XIII-XIV вв. - японцами написано множество семейных педагогических трактатов-предписаний, авторами которых, в основном были предводители воинов-самураев. Главная идея, которая пронизывала все эти предписания - было воспитание основного качества в любом человеке — его достоинства. И это качество личности должно быть посвящено сохранению и развитию кланов феодального общества. Иными словами, педагогические принципы диктовались идеологией эпохи.

Педагогика как теоретическая наука - это методика формирования человека. Она должна основываться на научной концепции образования. Следовательно, педагогика как научная теория могла появиться только после того, как были сформулированы концепции образования. Целью образования является формирование физической и умственной независимости личности и ее социальное созревание. Таким образом, можно спорить о том, что история педагогики имеет давнюю историю, и одновременно утверждать, что эта история сравнительно коротка. В Японии концепция образования появилась фактически на рубеже XIX столетия.

В эпоху Токугава средневековые педагогические идеи стали ориентироваться на семейное воспитание. Они были обращены, например, к сиделке, нанятой отцом для своего младенца, или к наставнику. Например, книга «Диалог со знающим человеком» (1641), написанная Наказ Тодзю (1608-1648), «записи лекций» Ямага Соко (1663-1685), а также «Доктрина для женщин», написанная Накаэ Тодзю в 1647 г. Труды, посвященные семейной педагогике, согласно которой в качестве первых воспитателей привлекаются матери. Авторами подобной литературы были не воины-самураи, это были ученые-конфуцианцы, и поэтому их книги были написаны с позиций педагогической доктрины конфуцианства1.

Первоначально этот вид педагогической литературы предназначался сословию самураев. Однако богатые фермеры и торговцы также постепенно стали их читать. Это было первым шагом к популяризации педагогического чтения. Эта тенденция усилилась в XVIII столетии, когда стали обнаруживаться признаки кризиса феодального строя: крестьянские бунты, рост городов, торговли, ремесел.

Педагогические идеи этого периода выполняли задачу идеологической обработки населения, пытаясь убедить людей в том, что общество при клане Токугава было «добрым» и что они должны беспрекословно повиноваться нормам этого режима. Типичный пример такой идеологической продукции - книга Мюро Кьюсо «Шесть доктрин для людей» (1721). Автор был одним из ближайших помощников феодала, который стремился подавлять любые протесты простонародья и управлять ими. Школа Огюи Сарай (1666-1728) представляла другую группу конфуцианцев, которая утверждала, что от рождения существует два типа людей, которые резко различаются по своим способностям. Согласно этой теории только мужчины из правящего сословия самураев способны развивать свои способности и таланты, вовсе не желательно давать знания простым людям, так как образованный народ станет устраивать беспорядки, выступая против режима. Отсюда следовало, что детям и молодежи из простонародья следовало преподносить доступную мораль.

Именно в таком духе была написана книга Тогива Тайшо «Популярная книга домашнего воспитания» (1735). Это была одна из самых ранних книг, в которой термин «образование» впервые использовался в японском контексте. Истинный смысл и фактическое значение этого термина был эквивалентен термину «идеологическая обработка». С тех пор слово «образование» приобрело в Японии оттенок элитарной практики, не доступной простым людям и агрессивной по отношению к ним. На этом фоне развивалась история особых общинно индивидуальных отношений, проявляющихся в различных ячейках японского общества: семье, коммунах, местной общине, государстве и т.д.

Одна из главных характеристик педагогической теории индокрина-ции состоит в том, что она способствовала идеологической обработке школьников через формальные доктрины. Что же касается Японии, то те же самые принципы внедрялись в сознание подрастающего поколения через педагогическую теорию самообучения. Через практику самообучения предполагалось оказывать непосредственное влияние на школьников в процессе учебно-воспитательной работы. Следует подчеркнуть, что уже с древних времен это было отличительной традиционной особенностью японской педагогической мысли: а именно - придавать большее значение теориям «как учиться или принципам самовоспитания», а не тем теориям, которые лежали в основе руководящих принципов или учили, как преподавать. Клановые школы стали развиваться как системы образования для обучения самурайской бюрократии. Большое число теоретических книг по методам обучения и воспитания были написаны, главным образом, последователями Конфуция. Так, книга «Методология обучения» (1783) была написана преподавателем клановой школы Эмура Хоккай. Хотя книга называлась «Методология обучения», фактически ее содержание было посвящено методам обучения. Португальский священник Л.Фриос, живший в Японии в XVI в., писал о своих наблюдениях за японской методикой обучения и воспитания: она была основана на доверительной «помощи тому, что дано природой». Это противоречило взглядам иностранца-христианина, согласно мировоззрению которого считалось, что люди могут возвыситься до Бога собственными усилиями. Относительно этой характеристики японский исследователь классических учений Еоринага писал, что педагогические идеи, призывающие управлять людьми и в культурном и в политическом смысле могут применяться только в зарубежных странах, например, там, где люди ведут себя очень шумно и вызывающе, но не в Японии. Большинство педагогических идей были своего рода переработками идеологических теорий XVIII-ХГХ вв. в теорию «как учиться». Это было особенностью традиционной японской педагогики. Эта традиция сохраняла свою ценность не только во времена Токугава, но и в более поздние периоды истории страны вплоть до наших дней. Популярные книги по воспитанию продолжали выходить одна за другой. И заметно отличались от идеологизированных. Так, Шида Эносуке (1873-1951) был основателем нового направления, в основе которого лежали детские сочинения на темы их повседневного жизненного опыта. Знаменательно, что эти сочинения были написаны на разговорном языке. Так, подготавливалась реформа образования, которая привела к современной системе.

На рубеже XIX столетия появилась другая популярная педагогическая теория, названная теорией самовоспитания. Ее основные принципы существенно отличны от прежней идеологизированной теории воспитания. Сторонники этой теории несли простым людям знания о практических методах самовоспитания, и умения управлять своим телом, своими настроениями, своим интеллектом также, как они обращаются со своим личным имуществом. Навыки приобретенные таким образом рассматривались как качество личности, способствующее улучшению ее благосостояния и расширению ее жизненных горизонтов при контроле правящего сословия. В то время как идеологизированная теория воспитания была направлена на формирование таких жизненных ценностей простых людей, которые бы приносили пользу только правителю. Представителем теории самовоспитания был, например, Каибара Экикен и Мотоги Шишо, автор книги «Принципы долголетия» (1813).

Идеи и традиции народной педагогики, упомянутой выше, не были изданы в виде отдельных публикаций, но в самых различных педагогических теориях мы находим влияние народных педагогических высказываний. Однако устная народная педагогика на протяжении всей истории страны воспитывала народный менталитет и формировала настроения, которые, в свою очередь, питали педагогические идеи выдающихся национальных педагогов в 1920-1930 гг. Номура Йошите (1896-1986) и Минейджи Митсушиге (1890-1968).

В середине XIX столетия, к концу эпохи Эдо, в педагогике появились социальные прогнозисты, подобно Сато Нибуро (1769-1850). Частью его социальной программы возрождения и восстановления местных фермерских деревень, выхода из их бедственного состояния, были его программы для школы, детского сада, яслей, больниц, сиротских приютов и т.д. Идеи планирования образования во имя совершенствования общества основывались на традиционной конфуцианской теории. Сато был одним из национальных ученых, успешно развивавших традиции японских классических наук или нативизма1, последователем мыслителей XVIII в. Мотоори Норинага и Харата Атутсане (1776-1843). Как противоположность этому направлению в это же время в Японию стали проникать идеи западной педагогики и школьной практики. Японская педагогика и ее западные образцы впервые столкнулись друг с другом, и между ними началась острая конфронтация. Фукузава Юкичи (1835-1901) и Учимура Канзо (1861-1930) были двумя выдающимися учеными, которые пытались преодолеть этот конфликт. Хотя их взгляды и мнения не всегда совпадали с политикой последующего правительства эпохи Мейдзи, гласившей - «из Азии в Европу», их идеи в сфере образования получали постоянную поддержку среди работников образования.

В XIX в. европейские страны - Россия, Великобритания, Франция а также США стали проводить политику интервенции стран Азии. Они стали стучаться в двери Японии, которая стремилась сохранять политику национальной закрытости. В условиях неизбежных контактов с этими странами японцы обнаружили огромное различие между своей страной и этими странами. Оно было особенно очевидным в военной мощи этих стран, которая опиралась на индустриальное развитие.

Государство Мейдзи родилось в борьбе с более развитыми государствами в середине XIX столетия, когда Великобритания, Франция, Россия, Америка и другие страны пытались силой заставить Японию открыть для них свои рынки. Основатели современной нации, символизирующие интеграцию страны, опирались на Императорский дом - Тенно, который со временем стал терять свое могущество. Именно это помогло современной нации не превратиться в одну из колоний сильных в то время западных государств. Однако существовавшие взаимоотношения между религией и государством сохраняли полуфеодальные, деспотические отношения в стране. Тем не менее государство Мейдзи значительно продвинулось в политике модернизации общества, постепенной отмене феодальных сословий, продолжении индустриальной революции, формировании армии, завоевании колоний и создании системы народного образования. Таким образом, несмотря на то, что концентрация прав человека все еще не была сформирована, капитализм и гражданское общество пришли на смену феодализму. В Японии, как и в других странах, история народного образования связана с развитием капитализма и гражданского общества. Кроме того, многие проблемы образования сегодняшней Японии связаны с проблемами того времени. В этом смысле рождение государства Мейдзи можно рассматривать как целую эпоху в истории японского народа.

Ко времени создания правительства Мейдзи количество деревень по всей стране было до 60 000, а городов - только 600, при общем населении страны 32 млн. человек в 1846 году и до 40 млн. - в 1893 г.

В течение почти 250 лет в условиях режима Токугава Япония прозябала в праздности. Страна потеряла способность реагировать на новую ситуацию. Союзнические силы вместе с местными феодальными кланами юго-западной Японии в 1868 г. свергли этот режим и установили правительство Мейдзи. Основная цель этого правительства заключалась не только в экономическом развитии и в усилении военной мощи страны, но также и в обеспечении роста образованных трудовых ресурсов. Со всей остротой перед нацией встала потребность выработать объединяющую всех идею. Такой идеей стало образование всего народа. Правительство Мейдзи намеревалось использовать школьное образование во всей его полноте для достижения этих целей.

В 1871 г. было создано Министерство просвещения, и на следующий год был принят Фундаментальный Кодекс образования. При подготовке этого Кодекса внимательно изучалась западная система школьного образования не только по документам, но и по наблюдениям. В том же году была построена первая железная дорога, японцы стали пользоваться солнечным календарем. Целью этих и иных нововведений было стремление использовать достижения западной культуры в целях модернизации Японии.

В преамбуле Кодекса, который, безусловно, является важнейшим документом в истории педагогики Японии, была изложена новая школьная политика правительства. Исторически сложившаяся традиция приверженности к китайскому языку и наукам, которые считались престижными для избранных, была абсолютно бессмысленна для простых людей. Отныне объявлялись полезными знания, которые понадобятся простым людям в условиях нового времени. «Язык, письмо и арифметика, - говорилось здесь, - необходимы всем в первую очередь, так как эти знания ежедневно требуются в военных и государственных делах, в сельском хозяйстве, в торговле, в искусствах, в юриспруденции, в политике, в астрономии и медицине; короче говоря, не найдется ни одной области человеческой деятельности, которая не основывалась бы на этих знаниях». Поэтому, говорилось здесь далее, во вновь создаваемых массовых школах для народа надо учиться для того, чтобы иметь «ключ к своему собственному жизненному успеху».

В Кодексе объявлялось о намерении правительства распространить образование, говорилось о том, что право на образование должно быть доступно для всех без исключений. «В будущем не должно быть ни одной общины с неграмотными семьями, ни одной семьи с неграмотными членами». Подчеркивалась ответственность родителей за образование своих детей: «Каждый родитель и опекун должен воспитать своих детей, дать им возможность получить образование, посещать школу».

Хотелось бы подчеркнуть, что начиная с этого времени образование, подобно воинской службе, рассматривалось как долг каждого гражданина Японии, причем долг и по отношению к себе и по отношению к своим детям.

Кодекс состоял из 213 разделов, в которых были четко обозначены цели и задачи для начальной школы, общеобразовательной средней школы, университета, некоторых типов профессиональных школ, а также правил обучения за границей.

Согласно Кодексу страна была поделена на восемь университетских территорий. Каждая из них делилась на 32 района со средними школами, и в каждом из этих районов должно было быть по 210 микрорайонов с начальной школой. В итоге следовало построить 256 средних и 54 760 начальных школ.

В офисе каждого университета существовал школьный отдел, руководители которого контролировали школьные дела, следили за тем, чтобы все дети ходили в школу.

Начальная восьмилетняя школа состояла из двух частей, младшей и старшей, в которых обучались по четыре года. Ученики должны были сдавать экзамены при переходе из класса в класс.

Таковы некоторые характеристики оригинала Кодекса, которых не было в более поздних изданиях. Таким образом, на смену школьной системе эпохи феодализма - отдельно для элиты и отдельно для простонародья - создавалась единая система школьного образования для всей нации.

Новая административная система школьных районов была создана по подобию системы, введенной Наполеоном во Франции. Содержание и методы обучения были заимствованы у американцев. Понятно поэтому, что этот документ был далек от фактической ситуации в стране. Не были подготовлены условия к его выполнению.

Достаточно сказать, что не были подготовлены необходимые учебники. Даже наиболее популярный учебник японского языка был переводом с американского учебника.

Содержание образования в целом в этот период было далеко от повседневной жизни простых людей, однако, нельзя не видеть настойчивого стремления национальных лидеров дать образование всей нации, повысить уровень национального сознания и как можно быстрее обеспечить грамотность и просвещение народа. В целях реализации этой благородной цели по всей стране были созданы 25 459 начальных школ. Эта цифра говорит о многом: хотя это только половина от намеченных тогда планом, однако, это число сохранилось и в наши дни. Таков был размах грандиозного по своим масштабам строительства начальных школ по всей стране. Понятно, что возведение школ легло тяжелым бременем на экономику страны, поскольку правительство могло финансировать лишь незначительную их часть. В каждом районе Японии, люди сами изыскивали деньги на постройку школ. И с этой задачей народ справился. Это означало, что многие местные лидеры поддержали национальную политику модернизации страны. Хотя большинство начальных школ были такими же небольшими, как теракоя, но большое число людей, обучавшихся здесь, могли знакомиться с западной культурой.

Понятно так же и то, что простым людям было нелегко принять чуждую им цивилизацию и познать ценности просвещения. Нелегко было и властям, которые создавали новую политику в сфере образования и внедряли новую цивилизацию. В то время как правительство стремилось к тому, чтобы школа обучала талантливых детей, которые смогут постичь западные науки — народные массы требовали, чтобы школа научила их детей чтению, письму и счету, которые требуются для их повседневной жизни и деятельности. Родители сопротивлялись обучению в школе своих детей не только из-за экономического бремени - платы за обучение, из-за того, что они теряли рабочую силу, но еще и потому, что существовал огромный разрыв между содержанием образования и их привычной повседневной жизнью и традициями.

Несмотря на то, что властям приходилось иногда заставлять школьников посещать школу, прибегая к помощи полицейских, даже это не всегда срабатывало. Вначале число поступивших в начальную школу составляло 40%, число девочек, посещающих школу, было менее одной трети. Различие между районами также было значительным. Были и такие случаи, когда здания школ разрушались населением, протестующим против новой школьной политики. Дело в том, что в сельских общинах продолжала успешно действовать традиционная и привычная система обучения и воспитания. Решительная политика нового правительства, намеревающегося быстрыми темпами модернизировать общество при помощи школьного образования, наталкивалась на стену протеста со стороны простых людей. Существовала огромная пропасть между школой, которая была символом новой политики и просвещения, и жизнью простых людей. Со временем Кодекс был заменен на новый образовательный закон. В соответствии с этим законом правительство перекладывало управление школой на плечй общины. Тем самым был достигнут своего рода компромисс с традиционным стилем обучения в общинах. Это было также отражением реакции правительства на все возрастающую активность массового движения «За свободу и народные права».

В 1889 г. Имперская японская конституция, написанная под влиянием модели прусской монархии, провозглашала: Тенно, император, является высшей политической властью, и его верховная власть неприкосновенна. В следующем году был провозглашен Имперский Рескрипт по Образованию. Это событие имело огромное историческое значение, подтверждая принципы, оказывающие идеологическую поддержку императорскому правлению.

Рескрипт утверждал, что предки Тенно основали Японию и определили ее могущество и достоинство. Это означало, что Тенно объявлял о своей абсолютной власти не только в политике, но также и в этике и в морали.

При составлении проекта этого документа, национальные лидеры обратились за помощью к религии в ее влиянии на формирование мировоззрения нации. Примером для них служила власть христианской морали в Европе. Чтобы использовать подобную силу религии в Японии и была создана идеология Тенно. С этого времени император был объявлен божеством, а синтоизм стал государственной религией.

В упомянутом Рескрипте Тенно и была сформулирована та самая единая идея, которая должна была объединить японцев. Такой идеей стала верность и сыновья благодарность императору.

Эти два качества личности - верность и сыновья благодарность - были основой конфуцианства. Верность была обращена к руководителю, а благодарность к родителям и детям. Оба достоинства, однако, не всегда находились в гармонии. Даже в феодальные времена не один самурай разрывался между ними.

Когда он хотел быть верным вождю, он должен был жертвовать любовью к родителям. И, наоборот, когда он хотел быть любящим сыном — ему приходилось поступаться верностью сюзерену. В Рескрипте, эти качества личности оценивались равноценно, хотя было совершенно очевидно, что верность императору была превыше всего. Это была идеология «государственной семьи», то есть все люди считались членами одной семьи, во главе которой стоял Тенно, и каждая семья была подчинена государству.

Школьное образование было целиком подчинено пропаганде этой идеологии, особенно в начальной школе. Учеников учили уважать императора всегда, не только во время внеклассных мероприятий, но также на уроках японского языка, истории и т.д. На традиционных школьных церемониях, посвященных поступлению и окончанию школы, а также традиционных каникулярных церемониях учителя с чувством глубокого уважения читали Рескрипт в торжественной тишине, и все присутствующие вежливо кланялись портрету императора.

Естественно, что школы занимались не только пропагандой Тенно. Содержание образования также стало существенно отличаться от времен, когда выполнялся Кодекс и было связано с повседневной жизнью народа. Срок обучения в начальной школе, был сокращен до четырех лет. Предусматривались новые подходы для развития учащихся не только средствами содержания образования, но и методами обучения.

Целью начального образования было обучение целых групп, а не отдельных учащихся. Класс являлся основной ячейкой для группы. Класс, который состоял из одного преподавателя и дюжины учеников, был основной единицей не только для обучения, но для тренировок и дисциплины. Эмоциональные взаимоотношения между классным преподавателем и его учениками были сугубо формальными, и это была главная характеристика начальных школ Японии. Эти школы пустили глубокие корни в общинах и были похожи на старые образовательные структуры.

В 1900 г. плата за обязательное образование (четыре года в начальной школе) была отменена, и обязательное посещение школы было ужесточено. Таким образом, число детей посещающих начальную школу, возросло до 90%, и число девочек, посещающих школу, стало равным числу мальчиков. Поскольку большинство детей посещали школу, школа становилась важнейшей частью жизни общины.

Преподаватели делали все, чтобы приблизиться к жизни общины; в этих целях составлялись табели отметок учащихся, вместе с семьей проводились школьные мероприятия, такие, как спортивные состязания, выставки школьных рисунков, устраивались развлечения для общины, организовывали ассоциацию родителей, а также ассоциацию окончивших школу дипломированных специалистов и т.д. Вся эта деятельность имела своей целью сделать школу открытой и близкой общине.

Отношение народа к школе изменилось. По мере экономического развития страны люди постепенно поняли значимость школы как одного из важнейших путей достижения жизненного успеха. Если прежде школы испытывали трудности, не могли определить свое собственное место в общине, а община протестовала и бунтовала, то теперь, тот же самый народ хотел иметь не только начальную школу в своей общине, но даже и среднюю школу.

Старые дома молодежи были реорганизованы в молодежные клубы, которые всячески поддерживали школьное образование и семейное воспитание. Воспитанию детей в семье, как и прежде, придавалось огромное значение. Делалось все, чтобы между школой и семьей не было противоречий. Школа сотрудничала с каждой семьей, издавала различные рекомендации и инструкции о школьной и семейной жизни ребенка. Без такой связи школа не могла бы добиться успеха. Большинство семейств охотно шло на связь со школой и всегда обращалось к ней за помощью.

Новое правительство проявляло такой же большой интерес к высшему образованию, как и к начальному. Начальное образование служило объединению людей, народной интеграции, а высшее образование было необходимо для обучения и воспитания трудовых ресурсов для модернизации страны. В то время как, начальное образование так же, как народное обучение, было нацелено на пропаганду чувства верности Тенно Имперским Рескриптом, академическая свобода давалась только в университете и была доступна немногим людям.

В 1877 г. был открыт Университет в Токио как первое японское учреждение. Это было первое высшее учебное заведение страны, обязанное своим происхождением древнему феодальному роду Бакуфу. В 1886 г. оно стало Имперским Университетом. Уже само это название было гарантом успешной чиновничьей карьеры его выпускников. Здесь получали образование должностные лица и технические специалисты для государственных учреждений. В 1897 г. второй Императорский университет был открыт в Киото.

Создавались и несанкционированные частные университеты, их статус был ниже государственных. Но уже в начале XX столетия в 1918 г. они были разрешены, когда спрос на высшее академическое образование возрос в связи с индустриализацией Японии.

Следующая эпоха японского образования началась в 20-х годах. Его существенное развитие произошло после Второй мировой войны, особенно высшего образования, которое должно было соответствовать экономическому подъему, начавшемуся в 60-х годах. Социальный состав высших учебных заведений теперь расширялся не только за счет среднего класса, но и сельскохозяйственных, торговых и рабочих слоев населения. Созданная в ХЕК в. японская система народного образования не могла противостоять изменениям, несмотря на послевоенную переориентацию, нацеленную на расширение прав человека.

В 1920 г. уровень производства индустриальной продукции был 56,8%, в то время как уровень производства сельскохозяйственной продукции был 35,1% (индустриальная продукция - 44,4% и сельскохозяйственная продукция - 45,4% в 1914 г.). Промышленность Японии развивалась постепенно во время китайско-японской войны (1894-1895) и русско-японской войны (1904-1905), и к концу Первой мировой войны выпуск национальной продукции возрос больше, чем наполовину.

Благодаря индустриальному развитию в городах появился новый средний класс и чернорабочие, возросли проблемы трудоустройства. Появились демократические движения за равные избирательные права. В общественное сознание все больше проникала индивидуалистическая мораль.

Возникшее в Европе и Америке движение за «новое воспитание» оказало свое влияние и на Японию. И здесь появилось движение за так называемое прогрессивное образование. Его лозунгом было «уважение индивидуальности и инициативы ребенка», а также «либерализация образования». Некоторые начальные школы, прикрепленные к педагогическим училищам, стали экспериментальными школами в русле этих движений. А те, кого не удовлетворяло сложившееся государственное образование - создавали новые частные школы и пытались внедрять в них идеи «свободного воспитания». Люди искусства, художники, поэты, писатели, музыканты активно сотрудничали в этом движении, целью которого было приобщение детей к высокому искусству, «развитию чистых детских сердец».

Так центром прогрессивного направления в образовании стала, например, элементарная школа Сейхо, основанная в 1917 г. в Токио министром образования и президентом университета Киото. В проспекте этой школы резко критиковалось образование, которое начиная с 1868 г. «было связано с традицией, и педагоги придерживались устаревших методов обучения» более пятидесяти лет. Целями воспитания отныне должно быть уважение к личности ребенка, «природосообразное воспитание», «формирование чувств», «образование, основанное на научных знаниях». В учебный план этой школы был введен английский язык, который не преподавался в государственных, начальных школах, и естественные науки с I класса, которые обычно изучали с IV класса. Уроки морали вводились только с IV класса, в отличие от государственных школ, где этот предмет преподавался с I класса.

Однако и в этой школе господствовала идеология Тенно, несмотря на то, что она была отменена после Тихоокеанской войны из-за пагубной роли, которую она сыграла в формировании шовинизма и милитаризма.

В этой школе был введен Дальтон-план, практиковались методы самообучения. Большой популярностью пользовались методы преподавания различных предметов в целях формирования культуры подростков. В государственной начальной школе о таком обучении и воспитании не могло быть и речи.

В те годы была знаменитой и другая начальная школа в городе На-ра. Ее директор ориентировал программы начального образования не на преподавателя, который учит, а на ученика, который учится.

Сторонниками прогрессивного движения «свободное воспитание» были, главным образом, представители среднего класса. Это были горожане, получившие свое образование после реставрации эпохи Мейд-зи. Они легче, чем остальное население страны, воспринимали Новый западный образ жизни. В отличие от прежней большой семьи стали создаваться новые семьи, состоявшие только из мужа и жены.

Женщин нового среднего класса учили быть хорошими женами, образованными матерями. Такие знания они получали в общеобразовательной школе. Для них стали издаваться женские журналы, в которых рассказывалось об идеальной женщине, об ограничении рождаемости, об уходе за детьми и т.д. Их учили быть более ответственными за успехи своих детей в школе, об обязательном образовании детей не только в начальной, но в средней и высшей учебных заведениях.

Число детей, поступающих и оканчивающих начальную школу, в начале века в городах было некоторое время неизменным, однако в 1930 г. почти 100% детей, и мальчиков и девочек поступили и закончили начальную школу. Это повлекло за собой увеличение конкурса поступающих в средние школы.

Взамен прежних терминов «ребенок нации», «ребенок Тенно», «ребенок общины» появилось такое понятие, как «мой ребенок». Отныне школьное образование предназначалось не государству, не Тенно и не общине - а для «моего ребенка».

Японский правящий класс хотел сохранить централизованный имперский национализм, его пугала распространяющаяся тенденция индивидуализма. Но тенденция индивидуализма была естественным результатом развития рыночной экономики капитализма. Нет необходимости говорить о том, что японскому правящему классу пришлось догонять более развитые капиталистические страны, чтобы участвовать в экономической конкуренции с развитыми странами Запада. Предполагалось, что школа будет отбирать самых способных детей, чтобы обучать их в высших учебных заведениях. Для решения этой проблемы в 1917 г. был создан Чрезвычайный Совет по образованию.

Этот Совет был напрямую подчинен Кабинету, в его составе было около сорока членов, некоторые из них были членами Парламента, представителями правительственных учреждений и высших учебных заведений, представителями экономического мира. Они обсуждали и принимали решения по многим проблемам всей системы народного образования: начального, высшего, педагогического, политехнического, женского и образования взрослых.

Основное внимание Совета было сосредоточено на проблемах высшего образования. Он впервые одобрил учреждение частных, муниципальных и префектурных университетов и колледжей. Увеличение числа высших учебных заведений отвечало требованиям капиталистического развития страны, нуждающейся в специалистах с более высоким уровнем образования.

С другой стороны, было усилено моральное воспитание особенно на начальном уровне с целью борьбы против классового антагонизма и тенденций индивидуализма. Совет заявил, что распространение тенденций индивидуализма - результат отрицательного влияния западных идей и поэтому необходимо вернуться к своей японской культуре.

Во времена мирового кризиса капитализма в конце 1920-х годов японское правительство пыталось найти решение проблемы недостатка национальных ресурсов и рынка путем вторжения на Азиатский континент. В 1931 г. началась китайско-японская война, которая продолжалась 15 лет. В целях подавления критики правительственной политики и марксизма, который стал оказывать влияние на молодежь и на чернорабочих - усилились националистические настроения в обществе. В сфере образования это отразилось на установлении в 1941 г. Национального Школьного Порядка, совпавшего по времени с началом войны между Соединенными Штатами и Японией.

В соответствии с этим документом начальные школы стали называться национальными народными школами. Их целью было «дать начальное образование и фундаментальные знания в соответствии с моралью Тенно». «Путь Тенно» - это типично японский принцип, который не имеет аналога в другой стране, и образование, основанное на нем, нацелено не на всестороннее развитие индивидуальности ребенка, как на Западе, а на создание «людей Тенно» - людей императора. Школа стала своего рода «спортивным залом для тренировки ума и тела, т.е. для овладения знаниями и обретения национального достоинства». В свете этой цели все воспитательные мероприятия - школьные церемонии, групповые занятия, спортивные соревнования и т.д. - стали оцениваться как знания по отдельным учебным предметам. Подобная переориентация целей начальной школы способствовала успешной национальной мобилизации в то время, когда война с Китаем переросла в Тихоокеанскую войну.

Вместе с тем необходимо отметить, что число школьников, получавших среднее и высшее образование, увеличивалось даже в те военные годы. Это означало, что националистическое воспитание тесно сочеталось с новыми представлениями японцев о роли образовании в их жизни.

Активно участвуя в гонке с империалистическими развитыми странами за обладание колониями в Азии, Япония завоевала Тайвань в 1895 г., захватила Корею в 1910 г., Манчжурию в 1932 г. превратив их в свои колонии.

Целью образования молодого поколения в этих колониях стала ассимиляция покоренных народов культуре японцев. Особенно на Тайване и в Корее японские власти напрямую контролировали школу под лозунгом «создания универсального братства». В начальных школах детей обучали на японском языке. Естественно число поступающих в эти школы было ограниченным, особенно в Корее. Местные жители создавали небольшие частные школы, в которых дети учились на родном языке.

15 августа 1945 г. Япония приняла условия Потсдамского Соглашения и безоговорочно сдалась союзническим силам. Оккупационные силы, в основном, укомплектованные Соединенными Штатами, осуществили полную демилитаризацию и демократизацию страны. Были распущены монополистические экономические объединения, проведены земельные реформы; религия была отделена от государства и т.д. В декабре 1945 г. был принят новый закон о выборах, и женщины впервые получили право голоса. В начале январе следующего года в своем Новогоднем послании японскому народу император отрекся от своей божественной роли.

В новой Конституции 1947 г. четко записано право каждого на получение равного образования. Фундаментальный Закон об образовании, принятый в том же году, следующим образом сформулировал цели образования: «Мы будем уважать личное достоинство человека и сделаем! все возможное для воспитания людей, любящих истину и мир». Три года) младшей средней школы стали обязательными. Таким образом, период обязательного образования был продлен до девяти лет. Был введен принцип совместного обучения, и университеты открыли свои двери для женщин. Педагогические училища были реорганизованы в университеты, и даже учителя начальных школ должны были иметь университетское образование.

Во времена экономической реконструкции и экономического подъема, начавшегося в 1960 г., резко возросло число поступающих в старшую среднюю школу: с 50% в 1954 г. и до 90% в 1974 г. Стало увеличиваться число поступающих в университеты и средние колледжи. Если в послевоенные годы их было 10%, то к 1975 г. эта цифра поднялась до 35%. В связи с увеличением числа студентов было открыто много новых университетов. Этот период справедливо называют «эпохой образовательного бума».

Самой главной причиной такого резкого роста числа школьников и студентов было изменение социальной структуры Японии. Крестьянское население перебиралось в города.

Политика высокого экономического роста, была направлена на то, чтобы выводить избыточную рабочую силу из сельского хозяйства. Сельскохозяйственное население с 45,2% в 1950 г. уменьшилось до 10% в 1980 г. (приблизительно 5% в наше время). Напротив, занятость в сфере обслуживания и промышленности возросла с 29,6% в 1950 г. до 55,4% в 1980 г.

Иными словами, большинство населения стало жить на заработную плату. Поскольку семейный бизнес отныне не мог конкурировать с бизнесом крупного масштаба, большинство родителей понимали необходимость высшего образования для своих детей.

Молодежь уходила в город, селилась в небольших квартирках, покидая своих родителей в деревьях. Увеличение числа поступающих в высшие учебные заведения привело к падению рождаемости. Число детей в семьях снизилось с четырех или пяти человек до двух и даже одного (сегодня показатель детей на одну японскую семью - 1,46 ребенка). Понятие «мой ребенок» стало более сильным, чем когда-либо прежде.

Что же представляет собой сегодня школьная система Японии?

Она складывается по схеме 6+3+3+4. Все дети в возрасте от 6 и до 15 лет получают обязательное и бесплатное образование: 6 лет в начальной и 3 года в младшей средней школе. После окончания 9-летнего обязательного образования подростки могут либо начать трудовую деятельность, либо поступать в профессиональные учебные заведения, либо продолжать свое образование в трехлетней старшей средней школе. Эта школа не является обязательной и бесплатной, однако, абсолютное большинство молодежи - 95% - учатся в этой школе. В дальнейшем более трети окончивших среднее учебное заведение продолжает свое образование в высших учебных заведениях.

В дополнении к школьным предметам, которые являются типичными для всех стран мира (гуманитарные, естественно-математические и прочие), особое внимание в японской школе обращается на преподавание морали, которая выделена в отдельный предмет. Моральное воспитание является специфическим предметом и представляет собой комплекс бесед классного руководителя об этических ценностях.

С середины 80-х годов в Японии проводится активная реформа школьного образования. Ее основные цели выражены в докладах правительства Накасонэ (1884-1987) и заключаются в следующем:

1) построить систему непрерывного образования, действующую на протяжении всей активной жизни человека;

2) изменить содержание и методы обучения в школе таким образом, чтобы максимально обеспечить возможность обучения с учетом индивидуальных особенностей детей и подростков и

3) привести систему, содержание и методы обучения и воспитания в школах в соответствии с такими явлениями, как повсеместная компьютеризация, высокая степень информатизации, а также интернационализация современной жизни.

Согласно преамбуле упомянутого Кодекса (1872), который заложил основы современной японской школьной системы - образование рассматривалось как «ключ к жизненному успеху». Это означало, что следует овладевать не только полезными знаниями для повседневной жизни, но также и фундаментальными науками. Национальные лидеры конца XIX в. полагали, что наука помогает, людям обрести не только экономическую независимость, но и духовную. Тем самым Япония не подпадет под иго западных стран и сохранит свою независимость. По их мнению, соседние азиатские страны оказались в подчинении Запада потому, что не смогли вырастить поколения развитых и образованных людей.

Японцы, изучавшие и разделявшие идеи западной культуры в годы после реставрации Мейдзи, стали называться «мыслителями Просвещения» - просветителями. Фукузава Юкичи, чей портрет сегодня на самой крупной японской банкноте, был одним из таких просветителей. Его книга «Воодушевление знанием», изданная в 1872 г., стала первым бестселлером Японии. Каждый из 160 японцев приобрел эту книгу.

Родившийся в семье обедневшего самурая низкого сословия, Фукузава ненавидел все то, что он расценивал как «ограниченную застылость» родословной системы и семейного происхождения. Он подчеркивал, что любой человек должен освободиться от этой системы и преуспеть в жизни. Для этого необходимо получить хорошее образование. Эти идеи были с восторгом встречены честолюбивой молодежью и стали их мечтой.

Уже во времена раннего периода Мейдзи всячески стало поощряться знание западного опыта. В некоторых педагогических училищах Японии изучали труды Песталоцци. Делались попытки сформировать содержание образования, которое должно постепенно усложняться, соответствуя ступеням индивидуального и возрастного развития детей. Японцы, посетившие США и изучившие этот метод, прикладывали усилия для распространения этих знаний через Токийское Педагогическое училище, единственное педагогическое учебное заведение в Японии в то время. Учебники также были ориентированы на индивидуальное развитие учеников и написаны на основе этого метода.

С другой стороны, национальные лидеры продолжали утверждать, что целью образования должно стать объединение нации, интеграция людей, а не проповедь индивидуализма, которая препятствует этой интеграции.

Эти идеи образования во имя общих целей государства наиболее страстно поддерживал Мори Аринори (1847-1889), первый министр просвещения. В молодые годы его тайком отправили в Англию, где он изучал военно-морские науки, математику и физику в Лондонском университете, а затем переехал в США. После Реставрации он смог вернуться в Японию и присоединился к правительству Мейдзи.

Будучи министром просвещения он настойчиво доказывал, что школьное образование необходимо «не для самого студента, а во имя Государства». Главная цель начального образования заключается в том, чтобы с раннего возраста формировать «полезные Империи поколения». Вся система народного образования, от начального и до университетского должна обслуживать государство, решая задачи, во-первых, воспитания характера учащегося и, во-вторых, вооружения его знаниями. Следует подчеркнуть, что именно с этого времени в истории развития японского образования прочно вошло разграничение между воспитанием и обучением.

Аринори подчеркивал, что профессия учителя священна, что преподаватели начальной школы должны быть «слугами образования», «священниками от образования», посвятившими свою жизнь обучению и воспитанию молодых поколений. Поскольку считалось, что нравственное поведение учителя намного важнее, чем его знания и педагогические способности, постольку в педагогических училищах была введена система обучения, подобная военной. Будущие учителя жили в казармах, вся их жизнь была регламентирована, как в воинских частях.

Поведение ученика начальной школы стало оцениваться так же, как и его знания по учебным предметам. Учение Гербарта о том, что конечной целью образования является формирование сильного характера, оказало существенное влияние на японское образование рубежа веков. Начальная школа Японии этого времени выполняла ту же функцию, какую церковь выполняла в западных странах.