Особенности устной и письменной речи учащихся с тяжёлыми нарушениями речи

У учащихся с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) на­блюдается несформированность всех компонентов речевой системы - общее недоразвитие речи (ОНР), которое может иметь место при ринолалии, дизартрии и всегда сопровождает алалию, детскую афазию.

В структуре речевой деятельности при ринолалии фонетико - фонематический дефект - ведущее звено наруше­ния, причём первичным является нарушение фонетического оформления речи. Однако довольно часто первичный дефект накладывает отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР. Обусловленность ОНР у детей с ринолалией различна: позднее начало речи, значительный временной интервал между появлением первых слогов, слов, фраз уже в ранний период; сужение социальных и речевых контактов из - за грубого звукового нарушения; снижение слуха; осложнённость основного расстройства проявлениями дизартрии, алалии и др.

Особенности произношения детей с ринолалией, ведущие к несформированности фонематической системы языка, ОНР являются основным препятствием в овладении правильным письмом.

Степень нарушения письма зависит от ряда факторов: глубины дефекта артикуляционного аппарата, особенностей познавательной деятельности, компенсаторных возможностей ребёнка, характера и сроков логопедического воздействия, влияния речевой среды.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, связан­ное с органическим поражением центральной и перифериче­ской нервной систем.

Характерное для дизартрии органическое поражение речедвигательного анализатора приводит прежде всего к затруд­нённости артикулирования звуков. При выраженных формах дизартрии страдает произношение практически всех звуков, включая и гласные. Из других компонентов фонетической стороны речи страдает её интонационная выразительность, что связано преимущественно с нарушением голосовой функ­ции (носовой оттенок речи, слабость голоса и пр.). Нередко нарушается темп речи и её ритмическая организация.

Наличие параличей и парезов артикуляторных мышц не толь­ко задерживает формирование произносительной речи ребёнка, но и вторично вызывает нарушение фонематического восприятия. На этой основе возникают трудности звукового и слогового ана­лиза слов и воспроизведения звуко - слоговой структуры.

Сложный комплекс имеющихся при дизартрии нарушений и обусловленных ими особенностей воспитания ребёнка не­редко приводит к грубому отставанию в усвоении лексической системы языка и к специфическим трудностям в усвоении некоторых категорий слов. Особенно затруднено усвоение слов, выражающих пространственные представления, а также пространственных предлогов. Трудно усваиваются значения слов, связанных с тактильно - осязательными представления­ми (тёплый, холодный, гладкий и т. д.). Значение многих слов остаётся ребёнку непонятным из - за ограниченного круга его представлений, что связано с недостаточным жизненным опытом (ограниченность контактов и передвижения) детей с дизартрией вследствие детского церебрального паралича.

Недостаточная сформированность грамматических подси­стем при дизартрии носит, как правило, вторичный характер и в значительной мере обусловлена недоразвитием фонетико - фонематической и лексической языковых систем. У ребёнка не формируется понимание различных грамматических струк­тур, выражающих временные и пространственные отношения, их использования, что приводит к появлению аграмматизма в устной и письменной речи.

При дизартрии, ввиду сложного характера поражения самых различных отделов головного мозга, встречаются по существу все формы дислексии и дисграфии.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты: фонетико - фонематическая сторона, лексико - грамматический строй. Это одна из тяжёлых и стойких форм нарушения речевой деятельности.

Дети с алалией не готовы к обучению в общеобразователь­ной школе не только вследствие языкового расстройства, но и по причине недостатка знаний, расстройства ряда познава­тельных процессов и личностных свойств. Обучаясь, как правило, в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи, они с трудом проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму, но и по другим предметам (чаще всего по математи­ке), а у некоторых учащихся обнаруживается дискалькулия.

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития.

В большинстве современных исследований принято разде­ление алалии на две основные формы - моторную и сенсор­ную. Однако такое деление несколько условно, чаще алалии носят смешанный характер.

Моторная алалия - системное недоразвитие экспрессив­ной речи центрального органического характера. Проявление языковых симптомов у разных детей с алалией колеблется от широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней лишь единичных элементов языко - ной системы (отдельных слов, звуков, флексий и др.) до не­значительных нарушений в какой - либо одной из подсистем языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста.

Сенсорная алалия — нарушение понимания речи вслед­ствие повреждения речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминант­ного полушария.

Дети с сенсорной алалией встречаются довольно редко. Причиной является то, что количество детей с такими на­рушениями относительно невелико, а также тот факт, что распознавание и дифференциальная диагностика сенсорной алалии с другими видами нарушений затруднены.

У детей с сенсорной алалией наблюдаются недостатки импрессивной речи. Грубо искажена и малопонятна для окру­жающих и экспрессивная речь. В первую очередь нарушается структура слова, звуки произносятся искажённо, плохо под­даются коррекции из - за отсутствия слухового контроля за собственной речью, наблюдается отчуждение смысла слов. Иногда отмечается бессвязное воспроизведение всех извест­ных ребёнку слов - логоррея.

В целом речь ребёнка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фо­не пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью.

Довольно многочисленной группой среди учащихся школы для детей с ТНР являются дети с неосложнённым вариантом ОНР. У них отсутствуют явно выраженные указания на по­ражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается "малыми невроло­гическими дисфункциями.

При ОНР отмечается позднее её начало, скудный запас слов, аграмматизм, нарушение произношения, фонемообра зования, связной речи.

Дети с ОНР крайне неоднородны по степени проявления речевого нарушения, что позволило Р. Е. Левиной [34] вы­делить три уровня речевого развития у детей: первый уро­вень характеризуется отсутствием общеупотребительной речи; второй уровень - начатками общеупотребительной речи; третий уровень - частичным фонетическим и лексико - грамматическим недоразвитием.

Учащиеся с ОНР, оканчивающие начальную специальную школу, как правило, находятся на третьем уровне речевого развития.

В свободных высказываниях дети мало используют при­лагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно исполь­зуют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. У большинства детей на этой стадии ещё сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слов, что создаёт большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом и приводит к специфическим нарушениям письма и чтения.

Существенным препятствием на пути овладения программным содержанием специальной общеобразовательной школы для детей с ТНР являются дислексия, дисграфия, дизорфография.

У учащихся с ТНР наблюдаются такие виды дислексии, как грамматическая, фонематическая, семантическая, мнестическая, оптическая.

(' учётом несформированности операций письма у учащихся с ТНР имеют место следующие виды дисграфии: артикуляторно - акустическая, на основе нарушений фонематического распознания, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.

Следует отметить, что у детей с ТНР чаще всего наблюда­ется сочетание различных форм дислексии и дисграфии.

Среди учащихся с ОНР имеется значительная группа детей с нарушениями овладения орфографическими знаниями, уме­ниями и навыками - дизорфографией, являющейся слож­ным и стойким нарушением.

Симптоматика дизорфографии носит полиморфный ха­рактер. Типичными её проявлениями являются: нечёткое владение учебной терминологией, неточное формулирование правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

Дизорфография у детей с ОНР является не изолированным речевым нарушением, в большинстве случаев она сочетается с дисграфией и включается в структуру ОНР.

Таким образом, у детей с ТНР, весьма разнородных по речевым возможностям и имеющих неодинаковые компен­саторные возможности, наблюдается нарушение всех подси­стем языка: лексической, морфологической, синтаксической, фонетико - фонематической как в импрессивной, так и в экс­прессивной речи.

Симптоматика ОНР изменяется с возрастом, однако на протяжении всего периода обучения в школе для детей с ТНР учащиеся в той или иной степени сохраняют в речи лексические и грамматические недочёты, в нужной степени не владеют системными отношениями языка, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности. После окончания начальной школы учащиеся с ТНР, как правило, имеют весь­ма ограниченный запас слов.

Характерным является существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря. Понимая значение большинства слов, доступных их возрасту, учащиеся не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки.

Для учащихся с ТНР типично нарушение как обозначаю­щей, так и обобщающей функции речи, что проявляется в различных замещениях, в частности, замене по смысловой близости (молния - гром); замене названия признаков на­званиями предметов (стеклянный - стекло); замене слова, обозначающего общее понятие, словом, обозначающим част­ное понятие (транспорт - автобус), и др.

Наибольшие трудности обнаруживаются при употреблении учащимися глагольной лексики, что проявляется в замене:

• глаголов другими глаголами, далёкими по значению (кошка ест молоко -вместо лакает; мама водит тряпкой по столу -вместо вытирает);

• одного глагола другим за счёт недостаточно точного усво­ения смыслового содержания заменяемого глагола и расширен­ного понимания значения заменяющего глагола (мальчик вы­ходит с дерева - вместо слезает; дятел бьёт дерево -вместо стучит по дереву);

• глагола другим, близким по значению, но отличающим­ся по звуковому составу (папа прибивает гвозди- вместо забивает).

Учащиеся с ТНР испытывают трудности в подборе сино­нимов и антонимов. Особенно трудными для актуализации синонимов и антонимов являются слова, обозначающие аб­страктные признаки предметов и явлений (робкий, тьма, молодость и др.).

Одной из причин как количественной обеднённости словарного запаса учащихся с ТНР, так и неправильного употре­бления ими многих слов является низкий уровень владения морфологическим составом слова. У учащихся не возникает умения распознавать семантику слова по его словообразова­тельной структуре.

Морфемный анализ долго не удаётся детям с ТНР. Даже и старших классах у учащихся комбинирование морфологи­ческих элементов протекает вне логических законов родного языка, резко снижена способность варьировать слова. Иссле­дование О. А. Токаревой, И. Н. Фоминой [44] показало, что наиболее частыми ошибками являются:

• неумение выделять родственные слова из данного ряда слов. Например, в группу родственных некоторые учащиеся относят слова, сходные по звуковому наполнению (дворовый - дрова, масса - масло и т. д.);

• неумение правильно выделять значимые части слова. Например, в слове подкормка не видят приставку под- , в слове тоненькая не замечают суффикс - еньк, относя его к корню;

• непонимание обобщённого значения наиболее продуктив­ных приставок. Так, некоторые учащиеся определяют у слов отполировать, отшлифовать значение прекращения дей­ствия вместо значения сделать с особой тщательностью.

Таким образом, даже у старшеклассников не до конца сформирован морфемный анализ, а следовательно, уровень владения им недостаточен для дальнейшего улучшения и обо­гащения лексического запаса детей.

У учащихся старших классов в словарном запасе присут­ствуют все части речи. Увеличивается процентное содержание глаголов в основном за счёт чрезмерного применения формы перечисления. Однако у них не наблюдается полного форми­рования прилагательного, имеющего большое значение для речевой коммуникации, что особенно ярко выявляется в рас­сказах на свободную тему без готового образца. Недостаточное количество прилагательных в речи старшеклассников пока­зывает бедность и недостатки языковых средств выражения, эмоционально - выразительной окрашенности речи.

У учащихся с ТНР после окончания начального обучения наблюдаются значительные затруднения в овладении грам­матически правильной речью, т. е. речью, соответствующей грамматическим закономерностям языка.

Нарушения грамматического строя речи у детей с ТНР являются результатом неовладения ими системой правил опе­рирования языковыми единицами.

Наиболее характерными нарушениями грамматического строя речи являются: ограниченное число синтаксических конструкций, нарушения порядка слов, пропуск необходимых членов конструкций (преимущественно слов - предикатов), за­мены предлогов и союзов, нарушения согласования и управ­ления, а также нарушения в структурном оформлении син­таксических связей (замены падежей, пропуски предлогов), частые замены недостающих элементов предложений мимико - жестикуляторными средствами.

Наиболее примечательным симптомом нарушения грам­матического строя речи является аграмматизм, который пре­одолевается весьма медленно и с трудом. При этом следует отметить, что с увеличением у детей словарного запаса уве­личивается и число грамматических ошибок, т. е. нарастает аграмматизм.

Проявления аграмматизма отмечаются не только в устной речи, но и при овладении письмом. Типичными проявле­ниями аграмматизма являются ошибки употребления форм глаголов и прилагательных, оформления изменений слов по родам и числам, предложного и падежного управления, вы­ражающиеся в искажениях или заменах падежных форм, пропусках, смешениях предлогов .

Несмотря на специфичность ошибок в зависимости от струк­туры речевого нарушения, общим для детей с ТНР являются нарушения построения как простых, так и сложных предложе­ний и нарушения употребления грамматических форм слов.

К четвёртому, пятому классу у учащихся с ТНР значи­тельно нарастает количество слов в предложении, количество сложноподчинённых предложений увеличивается в три раза. Однако такие виды сложноподчинённых предложений, как придаточные, сравнительные, определительные, условные и др., не употребляются или употребляются крайне редко. На­рушение же структуры предложения имеют место и у стар­шеклассников.

В целом диспропорция в формировании лексической и синтаксической систем приводит к тому, что структура слож­ных предложений усваивается учащимися позже и с трудом даже при наличии достаточного словарного запаса.

Таким образом, учащиеся с ТНР на протяжении всех лет обучения имеют значительно более низкие возможности в по­строении предложений по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

К окончанию начальной школы у многих учащихся с ТНР наблюдается недостаточная сформированность и фонетико - фонематической стороны речи. Своеобразие звукопроизношения во многом определяется структурой речевого нарушения. Так, у учащихся с моторной алалией и ОНР доминируют пропуски замены, смешения звуков, а при ринолалии, ди­зартрии — искажения. Звуковая сторона речи у детей с ТНР в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им.

На третьем уровне речевого развития прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают и обнару­живаются лишь трудности в произношении артикуляционно сложных звуков (р, ш, ж, ч, щ).

Как правило, наряду с нарушением произношения звуков у учащихся оказывается недостаточно сформированным и фонематическое восприятие.

Недоразвитие фонематического слуха чаще всего прояв­ляется смешением фонем из группы шипящих и свистящих звуков (мишка -миска), звонких и глухих (день -тень), мягких и твёрдых (ров - рёв). Особенно стойкими являются трудности дифференциации фонем по твёрдости - мягкости, ко­торые сохраняются у детей вплоть до пятого - шестого класса.

Недостаточная сформированность фонетико - фонематических процессов, проявляющаяся в устной речи, отражается и на письме, что прежде всего приводит к замене букв, сходных по звучанию и артикуляции.

Следует отметить, что фонематические трудности более стойкие, чем фонетические. Доказательством является тот факт, что при наличии у ребёнка правильного звукопроизношения на письме имеют место ошибки, связанные с заменой букв.

Несформированность фонематического слуха приводит к большовильного звукопроизношения на письме имеют место ошибки, связанные с заменой букв.

Несформированность фонематического слуха приводит к большому количеству ошибок на правила правописания. В частности, трудности в усвоении правописания слов с твёрды­ми и мягкими согласными перед гласными можно объяснить плохой дифференциацией мягких и твёрдых согласных, а ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова - слабостью различения звонких и глухих согласных.

У учащихся на письме наблюдаются многочислен­ные ошибки, связанные с несформированностью лексико - грамматической стороны речи. Так как между нарушением устной речи и письмом существует тесная связь, то специфи­ческие ошибки устной речи, как правило, отражаются на письме. К ним относятся неправильное употребление падеж­ных окончаний, неправильное согласование существительных и прилагательных, ошибки в спряжении глаголов и многие другие. Довольно распространёнными являются ошибки в употреблении предлогов: опускание предлогов, слияние пред­логов с существительными и местоимениями, замена пред­логов.

Причины названных ошибок - ограниченность словарного запаса детей, семантическая недостаточность их речи. Не по­нимая значения многих слов, путая значения слов, имеющих неуловимые фонематические отличия, учащиеся испытывают трудности при овладении словами с отвлечёнными значения­ми (предлоги, союзы, частицы).

В письменных работах учащихся с ТНР часто встречаются ошибки на безударные гласные. Причинами являются ограни­ченный запас слов, недостаточная сформированность смысло­вой стороны речи, неустойчивость звукового представления о словах, что затрудняет нахождение проверочного слова.

Вызывает трудности написание безударных гласных в окончаниях слов существительных (у речке), прилагательных {белое - белае), приставок с безударными гласными (прелавок, пашли), суффиксов (девачка).

Представленные трудности на письме явлЛются более ха­рактерными и не исчерпывают всех ошибок, встречающихся у учащихся с ТНР.

Несмотря на рост словарного запаса, количество слов в предложениях, появление сложносочинённых и сложнопод­чинённых предложений, на протяжении всех лет обучения в школе дети с ТНР имеют затруднения при объединении предложений в связные высказывания. Даже при достаточно развитой диалогической речи они испытывают трудности при овладении связной контекстной речью. Отмечаются затрудне­ния в программировании высказываний, отборе материала, лексико - грамматическом структурировании высказывания, нарушение последовательности и логичности в изложении мыслей, большое количество повторов, однообразие в исполь­зовании лексических и синтаксических средств связи между предложениями. С усложнением структуры сложного пред­ложения резко увеличивается количество случаев неправиль­ного их построения, что создаёт дополнительные трудности в процессе обучения.

Особенности речевой деятельности учащихся с ТНР указы­вают на необходимость при изучении второго языка предусмо­треть специальные направления в работе по формированию речевых умений и навыков.