ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методология педагогики есть система норм организации научно-познавательной деятельности в сфере образования, включающая три стороны: совокупность требований по организации собственно исследовательской деятельности; правила построения научного дискурса; предписания по организации научной экспертизы новых знаний.

Мыслители и философы с древних времен стремились осмыслять проблемы логики познания и исследования окружающего мира. В XVII-XIX веках в философии складывается представление, что науки могут опираться на два разных вида опыта: внешний чувственный опыт и внутренний опыт душевной жизни. В связи с этим можно выделить «науки о природе» и «науки о духе», последние позже стали называть «науками о культуре», к числу которых в настоящее время относят социальные и гуманитарные науки.

Длительное время бытовало предубеждение, что цель любой науки заключается в открытии научных законов, однако в настоящее время выявлено, что научные законы устанавливаются в тех науках как естественных, так и социальных, в которых описываются или оцениваются исследуемые объекты в системе сравнительных категорий, представляющих отношения между объектами и, наоборот, не формулируют законов ни естественные, ни гуманитарные науки, описывающие или оценивающие изучаемые объекты в системе абсолютных категорий, представляющих свойства объектов.

В настоящее время основными моделями научного исследования являются гипотетико-дедуктивная, индуктивно-дедуктивная и абдуктивная. В педагогическом исследовании допустимо использовать все три модели научного познания, однако предпочтительнее опираться на индуктивно-дедуктивную и абдуктивную модель научного поиска.

Педагогическая наука, являющаяся отраслью гуманитарного знания, характеризуется спецификой в требованиях к измерению и интерсубъективности нового знания. В педагогических исследованиях специфика измерения заключается в том, что оно всегда приблизительно, здесь оно никогда не достигнет точности традиционных измерений в естественных науках. Сравнение и измерение, являющиеся основой экспериментального метода в современных «науках о природе», не дают истинной информации в педагогическом исследовании. Интерсубъективность предполагает исключение из наук любых оценок и норм, всегда являющихся субъективными, однако для гуманитарных и социальных наук это требование оказывается неприемлемо в силу их специфики, так как науки, изучающие общество и культуру, ставят перед собой цель рационализировать человеческую деятельность, поэтому они обязательно должны формулировать оценки и предлагать нормы эффективной деятельности.

Также в «науках о природе» и «науках о культуре» по-разному представлены знание, мнение, понимание и вера. Знание – результат познавательной деятельности, которое может оцениваться как истинное или ложное, оно обладает непреходящей истинностью и допускает эмпирическую проверку; научное знание характеризуется систематичностью, непротиворечивостью, логической или эмпирической обоснованностью. В естественных науках концепции, не обладающие перечисленными характеристиками, выводятся за рамки научного знания. Мнение – совокупность связанных между собой суждений, заключающих в себе скрытое или явное отношение, оценку каких-либо явлений, процессов, событий и фактов действительности. Гуманитарные концепции подчас находятся ближе к мнениям, чем знаниям. Понимание – универсальная операция мышления, представляющая собой оценку объекта (текста, поведения, явления природы) на основе некоторого образца, стандарта, нормы, принципа и т.п. Суть понимания подобно оценке заключается в подведении под общее правило; в узком смысле понимание в гуманитарных науках касается лишь текста, как раскрытие того смысла, который был вложен его автором. Вера – глубокое, искреннее, пронизанное эмоциями принятие какого-то положения или представления, иногда предполагающее определенные рациональные основания, но обычно обходящееся без них. В гуманитарных науках, в том числе и в педагогике на вере основываются целые теории.

Научная деятельность реализуется не иначе, как планомерно и поэтапно. В каждом этапе научного исследования выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть включает определение проблемы, объекта, предмета, характеристику терминологии, формулировку задач, гипотез. Процедурная часть включает составление плана, описание методов сбора данных, способа их анализа.

Под методами исследования понимаются приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. В общенаучном плане проблему методов исследования рассматривали многие ученые, поэтому существуют разные классификации, а именно: философские методы, методы частных наук и методы практической деятельности; методы дедукции, индукции и верификации; общенаучные методы и частнонаучные, общенаучные в свою очередь подразделяет на методы эмпирического и теоретического исследования; теоретическим методам противопоставлены методы исторического исследования; выделяются также формальные и содержательные методы исследования. Эффективность методов в педагогическом исследовании обуславливается соответствием цели и задачам, всесторонностью отражения изучаемого объекта, соответствием структурному этапу исследования, гармонической взаимосвязи с другими методами в единой методической системе. Типичными ошибками при выборе методов исследования являются шаблонный подход к выбору метода, универсализация отдельных методов, игнорирование теоретических методов, неумение из отдельных методов составить целостную методическую систему.

Под эмпирическими методами педагогического исследования понимается научно-поисковая деятельность, направленная на сбор информации о состоянии учебно-воспитательного процесса в педагогической среде и моделирование новых направлений. По структуре методы эмпирического исследования могут быть классифицированы на мономорфные и полиморфные. К мономорфным можно отнести те методы, которые характеризуются единообразным стилем деятельности, а именно: беседу, интервью, анкетирование; социометрию; наблюдение; изучение школьной документации, планов, программ и учебников; изучение продуктов творческой деятельности учащихся; тестирование, антропометрию и др. Полиморфными методами эмпирического исследования являются такие, которые состоят из нескольких мономорфных методов, а именно: эксперимент, опытно-экспериментальная работа в школе; обобщение педагогического опыта; педагогическая диагностика (тесты, контрольные работы, наблюдение и др.), методы оценивания (самооценивание, экспертное оценивание, рейтинг, ранжирование и др.); этнопедагогические экспедиции; статистические методы обработки информации и др. По степени важности на первое место в педагогике следует поставить два метода, а именно: метод измерения и метод обобщения передового педагогического опыта.

В широком смысле измерение – это особая процедура, посредством которой числа или порядковые величины приписываются вещам по определенным правилам; в узком смысле под измерением понимается выявление количественных характеристик изучаемых явлений. Измерение эмпирических данных в номотетических науках может быть проведено на метрическом уровне, которому соответствует шкала интервалов и шкала пропорций (отношений), а также на сопоставительном уровне, которому соответствуют шкала наименований (номинальная) и шкала порядка (ранговая или ординальная). В гуманитарных науках вообще, а в педагогике в частности, измерение, как правило, производится либо в номинальной шкале, либо в шкале порядка, то есть только на сопоставительном уровне.

Одним из важнейших методов в педагогике является обобщение передового педагогического опыта, который должен происходить по следующей схеме: выдвижение предположений о воспринимаемом педагогическом объекте; интерпретация составных элементов и частей; мысленное моделирование из частей целостности с целью проверки первичных предположений. Подобным путём возможно два вида целостного описания педагогических объектов: шаблонное и структурное. Шаблонное предполагает описание объекта в системном представлении, структурное описание представляется элементами, деталями, отдельными действиями и приемами, применяемыми педагогом, а также причинно-следственными отношениями между ними внутри педагогической структуры.

В научной работе необходимо различать логику сбора и анализа фактов действительности и логику изложения собранного материала, его непротиворечивого описания. Изложение научных знаний представляется не иначе, как в форме научного дискурса, важнейшими характеристиками которого являются абстрактность, информативность, достоверность, доказательность, объективность, логичность, аргументированность и обоснованность.

Дискурс структурно делится на предложения, абзацы, сверхфразовые единства, параграфы, главы и разделы. Классическая структура дискурса включает в себя три части: зачин, фразу и концовку. Зачин необходим для формулировки основной темы, здесь как бы сообщается, о чём пойдёт речь дальше. Фраза содержит основную информацию. Концовка содержит пояснение и комментарии. Связь между структурными частями в дискурсе может быть последовательная (линейная, цепная), параллельная и смешанная (перекрёстная).

Язык науки – система понятий, знаков, символов, создаваемая и используемая в той или иной области научного познания для получения, выражения, обработки, хранения и применения знаний. Язык науки характеризуется ясностью, точностью и понятностью выражений, стремится избежать недостатков естественного языка, а именно: многозначности терминов, расплывчатости и неопределенности их содержания, двусмысленности выражений, семантической замкнутости и т.п., однако язык «наук о культуре» в большей степени характеризуется этими недостатками, чем язык «наук о природе».

Имеются две ключевых функции языка науки: описательная и оценочная, в соответствии с ними в научном дискурсе выделяются дескриптивное и прескриптивное высказывания. Дескриптивное высказывание, описывающее действительность, является либо истинным, либо ложным, хотя иногда может быть неопределенным, то есть не выражать ни истину, ни ложь. Дескриптивное высказывание существует в форме описания свойств единичных объектов при условии, что объект существует в действительности причем в единственном экземпляре; частным случаем описания является определение. Прескриптивное высказывание, устанавливающее абсолютную или сравнительную ценность какого-либо объекта, является оценочным высказыванием, частным случаем которого является нормативное высказывание. Прескриптивное высказывание направлено на объяснение, обоснование тезиса. Объяснение бывает через общее утверждение и через утверждение о каузальной связи, а также причинно-следственное и структурное. Промежуточную группу образуют описательно-оценочные высказывания, которые в одних случаях выполняют функцию описаний, а в других – функцию оценок, лишенных истинностного значения. Также высказывания могут быть неопределенными и бессмысленными.

Жанрами научного дискурса являются диссертация, монография, статья, доклад. Наряду с ними выделяются так называемые вторичные тексты, к числу которых относятся тезисы, аннотация, резюме, но важнейшим среди них является реферат.

Этапами работы над авторефератом являются следующие: детальный анализ содержания диссертации, выделение ключевых фрагментов, составление логического плана автореферата, литературная обработка и редактирование. В реферате сохраняются отдельные структурные элементы первичного текста, ряд свойств остается неизменным (заглавие, некоторые рисунки, таблицы), однако в общем для него характерна самостоятельная литературная форма, которая отличается своеобразием языка, строгой последовательностью изложения, постоянством структуры, ограниченностью объёма. Здесь принято использование языковых специальных формул, устойчивых оборотов, словосочетаний, моделей предложений, психолого-педагогических терминов, общепринятых сокращений, условных обозначений единиц измерения, предусмотренных государственными стандартами, языковыми нормами и требованиями научной этики. В реферате не принято давать общеизвестных положений, описания ранее опубликованных работ, исторических справок, если они не составляют основного содержания первичного текста, также здесь не требуется развернутой системы аргументации, пространных рассуждений, сравнения, сопоставления и обсуждения результатов, поэтому здесь редко применяются сложные громоздкие предложения с разнообразием связей и смысловых взаимоотношений.

Дискурсивное обоснование демаркации основных методологических категорий педагогического исследования заключается в том, чтобы выявить специфику таких методологических категорий, как «противоречие», «проблема», «объект», «предмет», «гипотеза», «новизна основных положений». В педагогике под противоречиями понимается взаимодействие между взаимоисключающими, но взаимообуславливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний. Культурное мышление всегда заострено на поиск и разрешение противоречий. Если обнаруженное противоречие носит ценностный характер для познающего субъекта, только в этом случае противоречие приводит к осознанию проблемы педагогического исследования. Педагогическая проблема представляет собой форму научного знания, в которой определяются границы достоверного и прогнозируются пути развития нового знания. Для учителя-исследователя в научной проблеме важным является найти не столько ответ, сколько способ решения. Процесс научного познания развивается через осмысление противоречий и определение проблемы к конструированию гипотезы по её разрешению, к обоснованию теории. Формулирование объекта и предмета в педагогике подчас затруднительно даже для опытного исследователя, так как методологически этот процесс до сих пор не определен, однако если экстраполировать на эту область отношения темы и ремы научного текста, то определение как объекта, так и предмета становится достаточно корректным. Одной из функций научной теории является прогнозирование. Прогностическую функцию часто выполняет гипотеза как форма научного знания. Гипотеза понимается, во-первых, как объяснение причин каких-либо явлений, вероятное предположение, достоверность которого еще не доказана, во-вторых, как прием познавательной деятельности человека. Структура педагогической гипотезы включает в себя утверждение, ряд предположений и основание. Гипотеза систематизирует знания, объединяет информацию в систему знаний и образует теорию, если будет подтверждена практикой. Новые научные результаты и положения, выносимые на защиту в педагогическом исследовании должны быть представлены следующими параметрами: тип нового знания (результат, процесс, идея); уровень новизны – абсолютный и относительный (конкретизация, дополнение, преобразование); отличительные характеристики по сравнению с полученными в аналогичных исследованиях; ограниченность новизны; теоретическая и практическая значимость новизны; логическое оформление всего вышеизложенного – последовательное, причинно-следственное, непротиворечивое.

Научная экспертиза новых знаний является важным самостоятельным этапом научного исследования. Однако предварительно следует обдумать два вопроса: как оценивать экспертное заключение; как повысить качество этого заключения. Принципиальное решение задачи повышения качества экспертизы в гуманитарных науках невозможно, так как определяется отсутствием полноты экспертного анализа, ибо все решаемые проблемы здесь являются в недостаточной степени формализуемы и слабо структурированными.

Оценки в зависимости от контекста бывают абсолютные и сравнительные. Оценки могут быть охарактеризованы, как целесообразные, эффективные, разумные, обоснованные и т.п., но оценка не может быть ни истинной, ни ложной, так как не является описанием.

Проблема обоснования экспертных оценок влечет за собой проблему низкого качества экспертизы в целом. Можно выделить универсальные и контекстуальные способы обоснования (аргументации) оценок. Универсальные способы аргументации можно применять в любой аудитории, они могут быть как эмпирическими, так и теоретическими. В гуманитарных науках вообще, а в педагогике в частности, широко применяются контекстуальные способы обоснования оценок такие, как аргументы, обращенные к интуиции, традиции, здравому смыслу, вкусу и др.

Следует выделять эмпирическую и дискурсивную экспертизы.

В качестве эмпирической экспертизы, необходимой для выявления соответствия написанного действительности, применяется верификация. Представители сциентического подхода считают, что все науки с одинаковой точностью должны проводить верификацию, измерения в опытно-экспериментальной работе с опорой на методы математической статистики. Представители гуманитарного подхода считают, что организация опытно-экспериментальной работы производится по-разному в «науках о природе» и «науках о культуре», к числу которых принадлежит и педагогика. Даже эксперимент в педагогике таковым может быть признан условно, так как речь можно вести лишь о методе наблюдения в варьируемых условиях.

Экспертиза научного дискурса (доклад, тезисы доклада, статья, монография, диссертация, научно-практические рекомендации и др.). заключается в том, чтобы определить соответствует ли созданный дискурс, современным требованиям.

Можно выделить следующие критерии оценки дискурса: логические, эмпирические и эстетические. Под логическими критериями понимаются непротиворечивость, полнота, объективность и истинность научного знания, а также причинно-следственная связность, конкретность, рациональность, концептуальность, воспроизводимость, интерсубъективность, разграничение достоверного и предполагаемого и т.п. К числу эмпирических критериев необходимо отнести проверяемость, подтверждаемость, воспроизводимость и др. К эстетическим критериям относятся простота, красота, эвристичность, конструктивность, нетривиальность, информативность, логическое единство, концептуальная и когерентная обоснованность, оптимальность, прагматичность и т.п.

В процессе защиты диссертации экспертной оценке подвергается, с одной стороны, письменный текст, а с другой стороны, устное выступление, ответы на вопросы. Критериями оценки устных ответов на вопросы могут быть следующие: отсутствие фактических ошибок в содержании ответа; полнота и глубина ответа; понимание материала; логика изложения; рациональность использованных приемов и способов решения поставленной задачи; своевременность и эффективность использования наглядных пособий и технических средств; использование дополнительного материала; рациональное использование времени и др.

Трудность экспертизы дискурса в педагогике заключается в самом характере гуманитарного знания, которое является принципиально неполным и неформализуемым. В связи с этим выделяют экстралогические и неэмпирические критерии научности, к числу которых относят простоту, красоту, эвристичность, конструктивность, нетривиальность, информативность, логическое единство, концептуальную, когерентную обоснованность, оптимальность, эстетичность, прагматичность и т.п. Все они характеризуются тем, что отражают гармонию между теоретическими построениями и законами природы.

Наиболее типичные экспертные ошибки можно подразделить на психологические и логические. К числу психологических ошибок в процессе экспертизы относятся ошибки «великодушия», «центральной тенденции», «ореола» и др. К числу логических ошибок относятся нарушение законов и принципов правильного мышления, правил умозаключений, доказательства, опровержения и др. Эксперт может сознательно использовать логические уловки, то есть проявить недобросовестное отношение к экспертизе. Недобросовестная критика в процессе научной экспертизы проявляется чаще всего в использовании логической уловки «подмены тезиса», «недостаточного основания», «деструктивной критики» и «логической неряшливости». Причина недобросовестной критики заключается в безнравственной позиции экспертов.